教学过程中教师与学生主客体关系探析10篇

教学过程中教师与学生主客体关系探析10篇教学过程中教师与学生主客体关系探析　衙旌瓣蘑2014年第12期(总第234期)　【文献编&q]doi：10．3969／j．issn．1004-6917．2014．下面是小编为大家整理的教学过程中教师与学生主客体关系探析10篇,供大家参考。

篇一：教学过程中教师与学生主客体关系探析

旌 瓣蘑 2014年第1 2期(总第234期)

　【文献编&q]doi：10．3969／j．issn．1004-6917．2014．12．041 教师主导还是学生主导 — —兼论教育过程中的主客体关系 高查清 。余子侠’ (1．华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079；2．安徽交通职业技术学院，安徽 合肥 230051) 摘要：在教育教学中，教师对教学的主导作用是显性的、直接的，所以一直以来都受到重视和强调，很少 有争议；相反，学生却长期处于从属、弱势地位，其对教学的深层影响并没有引起足够注意。然而，人性化的、 以促进人的全面发展为目的的、非工具性的教育一定会以教育对象的需求为追求目标，尊重、研究、指向教育对 象，为教育对象的成长和发展服务。况且，教育活动的成效也只有通过教育对象才能最终体现出来。从这个意 义上说，真正主导教育教学活动方向、内容、手段等各个方面的是学生，这l 一点在教育教学活动的各个环节都有 充分体现。所以，教师和学生都是教学活动的主导，只不过前者是显性的，后者是 隐性的。

　关键词：主体；客体；教育目的；学生主导 中图分类号：G45 文献标识tl- q．A 文章编号：1004-6917(2014)12—0199-05 关于师生关系中的主导和主体问题，历来声音 很多，争议颇大。相对而言，叶澜教授提出的双主 体、互为主客体、复合主客体理论更为客观、全面， 也更有说 服力。但不可否认 ，目前最有影响 的主流 观点还是所谓 “主导主体论”，即教师在教学中起主 导作用，学生具有主体地位。这个观点很容易被大 众接受，是因为大家都能够看到，课堂上基本上都 是教师在讲授知识、提出问题、组织活动、布置作 业等，处于强势、支配地位，一句话，“教学的方向、 内容、进程 、结果和质量等，都主要由教师决定和 负责”川。因此，教师的主导地位似乎毋庸置疑；相 反，学生往往要么在静听，要么在按照教师的要求 去思考问题、寻找答案、参加活动、完成作业，似乎 总处于弱势、被支配的地位 ，处于潜在 的 “被 主导” 地位。可是，“教育并不是一件 ‘告诉’和被告知的事 情，而是一个主动和建设性的过程”[2】，“学”是学生 自己的独立的主动的活动，教师包办代替不了[3]。从 这个意义上说，“学生的主体地位”无法否认。

　问题是 ，教学 的方 向、内容 、进 程 、结果 和质 量等，真的由教师决定和负责吗?教师单方面能够 “决定”得了吗?另外，到底是学生跟着教师走， 还是教师 “跟着 学生走”?我们是 不是只看到了表 面现象而忽视了深层 次的思考?在回答这个问题之 前，我们首先要明确教育的本质和终极 目的。布鲁 纳认为，教学 “说到底是一种帮助或促进人的成长 的努力 ”[4】。这个观点独独突出强调了 ‘

　’的成长， 即一切受 教育者的成长 ，而有意无意地忽略了教学 的另一方——教育者的角色。Et本教育家小原国芳 也说，“要把人作为人去发挥、发展，便其一切得到 圆满、充分的发展”[5】，同样彰显了对受教育者的尊 重。毕竟，教育服务的对象是受教育者，教育的目的 是形成人，人是教育的出发点和归宿。教育活动是 把自然或无知的人和知之较少的人转变为有知的人 或社会人和知识较多的专门人才的活动 】。所以，

　好的教育当然必须以人为本，当然应该以学生的发 展需求为目标，“光是以教师为中心的静止的、被动 收稿 日期：2014-08—21 作者简介：高查清(1968-)，男，安徽庐江人，华中师范大学教育学院博士研究生，安徽交通职业技术学院 副教授；余子侠 (1953一)，男，湖北蕲春人，华中师范大学教育学院教授，博士生导师。

　‘

　GUANGXI SOCIAL SCIENCES No．12．2014(Cumulatively，No．234) 的、传统的、固定的、技巧性的东西，不是教育。教 育必须是以儿童为中心的动态的、积极的、独创的、 全人格的教育”[71 o换句话说，就是要以学生为中 心，一切为了学生，更进一步地说，就是让学生的发 展需求来主导教育的一切。只要教育的最终目的指 向受教育者，期待受教育者自身全面和谐完满地发 展，而不仅仅是为了某个或某些团体、阶层或国家 的利益而把人当成某种工具，那么这种教育必然是 以受教育者为主导；具体到学校教育，那就是以学生 为主导。

　一、 对教育活动中主客体关系的分析解读 赫尔巴特提出，学生心智的成长完全依赖于教 师对教学形式和方法的精心选择、对教学阶段的 刻意安排。从总体上讲，学生对教师应保持一种被 动状态。类似地，当代要素主义者也认为，教师是 权威人物，要 “把教 师放在教育宇宙的中心”[81o这 种典型的 “教师中心论”不仅把教师视为教学过程 的主导者，同时还将他们看成教学关系中的主体， 而学生却只能扮演被主导者的角色，只是充当纯然 的客体。然而，从哲学意义上说，“万事万物都既是 主体，又是客体，人类也不例外”【9】。具体到教学过 程中，当师生中的—方是另—方的认识对象时，该方 (认识的主动方)就是认识客体；而当他把另—方当 成他的认识对象时，他就是认识主体。师生之间既 是相互认识和改造的主体，也是相互认识和改造的 客体，是互为主客体的。

　叶澜教授对关于教育主客体身份界定的几种主 要观点做了清晰而简洁的梳理和总结。她指出，教 育者、受教育者双方在教育活动中承担的任务不同，

　但相对于教育活动的其他基本因素而言 (教育者与 受教育者、教育内容与教育物资)，他们都处于主体 地位 (都是教育活动的实践者、参与者，或者 叫承担 者、教师是教的主体，学生是学的主体，所以就形成 了双主体——当然，从哲学意义上去解释 “主体”会 复杂得多，此处不做深度解读)；他们既有主体间 的复合关系(教的主体和学的主体)，又互为主客体 (从各 自的角度看对方：从教师的教来看，教师是 主体，学生是客体；从学生的学来看，学生是主体， 教师是客体)，互为存在的条件，形成复合主客体关 系。就双方自身的角度来看，各自分别是一个活动 的主体，同时又是另一活动的客体 (从教育者角度 看，他是教的活动的主体，同时又是学的活动的客 体；从受教育者的角度看，他们是学的活动主体，同 时又是教的活动的客体)。双方还可以将 自身作为 客体进行反思，也就是说，如果教学双方对 自己的 教或学的活动进行反思，那么这时候 ，他们 自己又成 了客体 (比如，如果教师对自己教的活动进行反思， 那么，他自己也便成为认识的对象，从而成为自己的 认识客体；对于学生来说，道理也是一样)，这样他 们就形成了事实上的既是主体又是客体的双重 “身 份”，构成了各自个体意义上的复合主客体关系口。。。

　有了叶澜教授对于师生关系的丝丝入扣的分 析和梳理，原本困扰我们的问题都不复成为问题 了。对于教育者与受教育者之间呈现的多层次复合 主客体关系的理解，可以更客观、更科学地看待二 者各 自所处 的地位以及在教学过程 中所起 的作用 ， 从而在教学活动中更 自觉地发挥各自的积极性、主 动性和创造性。

　二、谁主导了教育 (教学 )活动 如上文所述，目前的主流观点认为是教师 (或 教 育者 )主导了教学 活动，而学生在教学过程 中起 “主导性”作用的观点则还没有人提出。

　教师和学生 ，到底谁主导教学活动?在 回答这 个 问题之前，我们要先弄清楚 “主导”一词的确切含 义。《当代汉语词典》(上海辞书出版社2001年版) 对 “主导”一词 的解释如下：(1)主要的并且引导事 物向某方面发展的，如主导思想、正确思想占主导地 位、在 教学 中教师应起 主导作用。(2)起 主导作用 的事物，如以工业为主导。不难看出，这两条解释中 的第一条和我们论述的问题意义相契合。第一个解 释包含两个关键点 ：“主要的”和 “起引导作用”。

　首先说说 “教师主导作用”。《中国百科大辞 典》对该词条的解释如下：“教师在教学过程中所 起的决定、支配作用。教师的教是教学过程的矛盾 主要方面。教师具有必备的知识，掌握一定教育理 论和技能，有比较成熟的思想和生活经验，在学生 身心发展过程 中占据主导的方面。教师主导作用的 发挥要和充分调动学生学 习主动性 、积极性结合起 来。”[1¨叶上雄对我国学界关于教师主导作用的理 解做了简洁归纳：有认为教师的主导作用只是体现 在对学科课的讲授中；有认为 “教师的主导作用在 于教师的引导、指导作用”；有认为教师的主导作用

　【教育研究】教师主导还是学生主导 即 “教育教学过程中，教师对整个教育教学活动的 领导组织作用”，具体说来，“从工作角度来看，教 师被称为领导者 (组织者 )，而从作用的角度看来 ，

　则经常称教师其主导作用”；有认为 “教师的主导作 用实质是一种辅助作用”；还有人认为 “教师是使学 生和教材联系起来的中介力量，主导作用主要是指 这种中介作用”[12]o这几种观点都承认教师的主导 作用，只不过各自对主导的内涵理解有异。其中，除 将教师的主导作用过分窄化 (比如认为其作用 “只 体现在对学科课的讲授中”)的观点不合时宜外， 其他几条强调教师的 “引导 、指导”作用，都有相当 道理。

　那么，作为教学活动的另一个主要角色——学 生呢?他们是不是只是教学活动的被动参与者和被 主导者呢? 首先 ，我们 无 法否 认学 生 是教学 活 动 的 “主 要”角色或参与者这样一个基本事实。因此，需要 讨论的是学生是否引导事物——在此处当然是指 教学活动——的发展方向。杜威在谈到师生关系出 现由教师主导 向更多关注学生 的观念转变的时候宣 称：“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重 心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼 把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种 情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这 个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他 们而组织起 来”[1 。这种 学生中心论的思想是对 教 师中心论的一种批判、否定和颠覆，它重新定位了教 育对象在教学过程中的位置，体现了对教育对象的 应有尊重，是教育过程中所体现的人文关怀和对师 生关 系的理性 、客观 、科学的认识 以及对于教育功 效 的真实追求 。因为，归根到底，“教学无论如何进 行，其目的都在于为学习过程提供支持”[1

　。

　叶澜教授 指出，在教育活 动中，教育者肩负着 研 究教育 目的 、内容 、方法 、过程 和组织形式的任 务，所以，他们处于策划方案、控制过程、实施目标 和承担教育责任的地位，但这并不能确保教育的成 效。即使教育者具有良好的意愿和能力，也只有在 接受受教育者的要求并积极主动参与、付出努力的 前提下，教育要求才可能转化为受教育者的现实发 展【l 。陈佑清教授也认为 ：学生发展 的机制不在外 在的因素，而在学生自身的能动活动⋯⋯教导不能 直接决定学生的发展 ，而只能通过影响学生的活动 间接地影响学生的发展 ；教导不是决定学生的发展 是 否发生的条件，而是决 定学生的发展是否 自觉而 有效地进行的条件【1

　。也就是说，尽管教育者对教 育目的的策划和制定、教育内容的组织、方法的选 定、教学过程的实施和驾驭等方面都处于控制和主 导地位，但这些都无法保证教育的成效；教育获得 成效的前提必然是：教育者要充分尊重、认真研究、 清晰认识受教育者的生长和发展要求并在教育教学 过程中切实履行，加上受教育者的积极主动参与并 付出努力。由此可见，教育者的主导是表象的、外在 的、相对的、阶段性的，而受教育者 的主导才是深层 的、内在的、绝对 的、恒常的。

　为了讲解教学过程中的师生关系，陈佑清教授 打 了一个非常有趣的比方。他说，母婴关系表面上看 是母亲绝对控制着婴儿，但婴儿的一举一动无不调 动着母亲。一个慈爱的母亲在给孩子喂奶的时候， 她 绝不会根据 自己的心情好坏率性而为，而是根据 婴儿是否饥饿做 出决定 。所 以，尽管 喂奶 的行 为是 由母亲做出的，但该行为的动机却是由婴儿的需求 触发的。

　类似地，从教学过程的各个环节来看，从备课 到上课到组织活动到布置作业，直至教学检查，任 何环节都离不开对学生的 “追踪”。

　备课阶段，教师必须 “备学生”，要对学生的情 况进行了解。教师在备课中要明确教学目的，研究 教学内容，选择教学方法，其目的是使学生能够正 确地理解和掌握教学内容。因此，“备课必须充分考 虑自己的教学对象，考虑学生特点和接受能力，研究 如何创造条件，使一些难点、重点的内容变不易接 受为容易接受，使学生听匿、学会”[17]o如果对学生 的情况一点不了解就想当然地、信马由缰地上课，那 至少是不严谨 、不科学的，当然也不可能取得最佳 效果 。

　上课的时候，教师还 必须时刻观察学生的反 应，了解他们的掌握情况。如果学生能够迅速理解、 掌握教学内容，教师还磨磨蹭蹭地老调重弹，学生 就会感到厌倦，也浪费了课堂时间；如果大部分学 生都迷迷糊糊地没有理解，教师还是不停地赶进 度 ，机械 地完成 “教学计划 ”，学生学得不深 、不透 也就在所难免了。教师应该想想：这个 “教学计划” 究竟是为谁而定的?制订此 “计划”的最终 目的到 底是 什么?是为 自己、为学校 ，还是为学生?所 以，

　GUANGXI SOCIAL SCIENCES No．12．2014(Cumulatively，No．234) 教师的讲解和学生学习活动的组织必须结合学生的 年龄和能力实际 ，而不能无的放矢。

　作业的布置与修改环节同样存在5t-"t"问题。之 所 以布置作业 ，是 因为要巩固所学 的知识或技能 ； 之所以要批改作业，是因为教师可以通过作业的批 改及时发现问题，以便及时采取相应措施，包括适 当调整教学进度。另外，批改作业也是督促学生的 一种有效方式，精心设计的作业甚至还 可以激发学 生 的想象力，发掘学生的创造力。

　课外辅导这个环节和学生主导的关系就更密 切了。课外辅导一般都有相当强的针对性。针对谁? 针对什么?这些...

篇二：教学过程中教师与学生主客体关系探析

新课程理念下课堂教学中的师生关系朱玉静（ 兰州旅游职业学校， 甘肃兰州７ ３０ ０ ０ ０ ）摘要：

　师生关系是决定课堂教学效率的一条生命线， 在教学中师生交往是老师与学生闻的一种互动关系， 具有重要的地位和特殊的作用。

　本论述从分析我国教学中师生交往现状和师生交往的重要性人手， 阐述了现代教育背景下师生关系的特点，探索构建和谐师生关系的对策， 以促进教育效果的不断提高。关键词：

　师生关系； 师生交往； 课堂教学新课标指出正确的师生关系是教师的“教” 与学生的“学” 的统一， 这种统一的实质是交往。

　人际交往是人与人之间借助语言和非语言符号系统实现的信息交流和相互作用的过程。

　新课程理念认为， 教学过程是师生交往、 积极互动、 共同发展的过程。

　没有交往， 没有互动， 就不存在或未发生教学。

　把教学的本质定位为交往， 是对教学过程的正本清源。１新课程理念下课堂教学中师生交往的涵义２０ 世纪５０ 年代开始， 交往理论开始从自然科学和技术科学领域迅速扩大到人文科学和社会科学领域， 这种思维方式的变化渗透到教育领域， 为人们提供了一种新的视角来认识教育教学活动：

　学校的课堂教学活动不应再是单纯的接受被动活动， 而应是师生之问相互关系、 相互交往的互动活动。

　著名的哲学家哈贝马斯认为交往是建立在主体问相互关系的基础上的， “只有主体之问的相互关系才能称得上相互关系， 因为主体之间的关系是互动的、 双向的， 而主体与客体之间的关系则是被动的、 单向的关系， 是不能称为相互关系的” 【¨ 。

　在新课程课堂教学中， 参与教学活动的教师和学生是相对独立和相互平等的主体， 课程教学的有效进行离不开教师和学生之问的相互理解， 而课堂教学最终要实现的目的就是期望理解（ 教师所期望学生获得对知识与技能的理解）与实际理解（ 学生自己对知识与技能的理解）的统一， 从而在师生之间形成共识。

　因此， 应该把课堂教学中的师生关系看成是一种交往形式。２新课程理念下师生交往在教学中的重要性构建和谐的师生关系是现代教育工作的重要内容。也是促进教育教学质量提高的重要因素。

　交往的基本属性是互动性和互惠性， 通过信息交流实现师生互动，１６ ８从而达到共识、 共享、 共进。

　这是教学相长的真谛。

　对学生而言， 交往意味着心态的开放， 主体性的凸现， 个性的彰显， 创造性的解放。

　对教师而言， 交往意味着上课不是传授知识， 而是一起分享理解。

　交往还意味着教师角色的转换， 由教学中的权威变成合作者， 从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。

　可以说， 教学不再是教学生学， 而是师生的交往。’．３新课程理念下教学中师生交往存在的主要问题曾有这样的观点。

　在课堂教学中， 学生回答老师提出的问题、 按照老师提出的要求去做， 这样的共同活动就是师生互动。

　显然， 这种所谓的师生互动是仅仅流于形式的， 并无实质性的内容， 其表现样式很多。

　如在课堂提问中， 教师问一些并不能激发学生进一步思考的问题， 像在数学课堂教学中， 教师问“一百万是不是很大的数” 。

　又如， 某一学生已作出了正确的回答。

　教师仍然要问“他的回答对不对啊” 。

　诸如此类的形式上的师生交往还有许多。

　所以， 教师必须建立一种能进一步启迪学生的思考的交往方式。

　有的教育教学研究者发现，“在课堂教学中， 教师的提问中有８０％的问题只需要运用死记硬背的知识就能解决” 四。

　由此可见， 课堂教学中形式上的交往已经是一个比较严重的问题了。４ 新课程理念下怎样让教师学生更好的交往更好的激发学生的学习兴趣是改善师生课堂交往的关键。

　教师在课堂教学中， 在教学设计时要考虑做到“有利于学生对所学内容的意义建构而进行情境创设” ， 创设情境， 以情境促动学生对所学知识和技能产生极大兴趣。

　教师要以自己的激情来促动学生的学习兴趣； 以精心设计的板演来促动学生主动地探究。随着当代课堂教学目标的多元化， （ 下转１６５页）万方数据

　翌！！至！墨兰２堂！墨！塑■■■■■■■■■■■■■■●●■■■■■■●■●■■■■ｌ■■■■■■■■■■■■■■■●■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■●■■■■■●■■■■■■■■■■●■●■■■■■■●■■■■■■■■●■■■●■■■■■■■■■《ｂ－ｄ％ｊ， Ｖ、 Ｉｌ矿ｏｆ” 、 ｉｈ－－弗Ｍ 一、 ｂｄｊ－兰兰！

　苎：蟛囊缈髦㈣提问、 批改作业、 阶段性测试等形式， 检查教学情况。从中发现问题， 及时辅导学生学习和纠正教师教学中存在的问题。

　课后要安排答疑、 随机调查、 上课前后、电话征询、 网络交流等。

　教师主动了解学生学习情况，经常与学生接触， 关心学生的学习和生活， 特别要关心后进学生， 把体现人文关怀和严格管理相结合， 增强学生学习的信心。

　定期召开学生教学评议会议， 让学生提出教学意见， 教师及时改进教学方法、 教学手段， 提高教学质量。２． ４ 改革考试方式高职院校的高等数学考试主要目的是为了评价学生的学习质量和教师的教学质量。

　高职院校重在培养能力为指导思想的教学方法改革还必须有考试方法的相应改革来配合。

　高职学生数学基础大部分都比较差，在对学生进行评价时， 既要将作业的完成情况和课堂练习的情况相结合， 调动学生课堂学习的积极性， 又要将考试分为平时部分、 理论部分和实践部分进行评价，其中：

　平时成绩（ 占３０％）， 主要是对学生学习数学过程的考核， 包括学生听课出勤率、 上课发言、 回答问题、 平时作业完成情况等； 理论部分成绩（ 占５０％）， 可采取闭卷笔试和开卷上机操作考试相结合的形式进行， 主要（ 上接１６８ 页）教学中要坚持以启发式作为指导思想，坚持各种教学方法的有机结合， 做到“教学有法， 但无定法” ， 以取得最优化的教学效果。

　在课堂教学中真正培养了学生的能力， 发展了学生的个性。

　因此， 师生互动是否成功就要看学生是否在进行积极、 科学地思维。

　首先是看学生的注意力是否集中， 是否全神贯注。其次是看学生的意志力如何， 碰到各种困难， 学习有阻力时是否能继续认真地去思考， 去尽力而为， 虽然有时会犯错误， 但有克服阻力的意志就能够说明学生已经处于较为旺盛的思维状态了。

　所以说， 凡是能调动学生积极思维并为完成学生认识飞跃的各种教学活动和措施都是师生交往互动的策略。５新课程理念下什么是课堂教学中和谐有效的师生关系在课堂这样一个特殊的场合中， 师生之问进行平等对话具有重要的意义。

　平等对话应该成为教学交往的手段， 更应该成为一种教育情景。

　“是对双方的倾听，是双方共同在场、 相互吸引、 相互包容、 共同参与的关考察学生对基本概念、 方法、 知识的掌握情况， 对数学软件的应用情况； 实践部分（ 占２０％）， 以书面报告或小论文的形式进行， 主要考察学生利用数学知识解决具体问题的能力， 可几人一组讨论完成。

　这样由上述三部分得出的综合成绩可以比较客观真实地反映学生的学习状况， 又培养了学生的创新意识和实践能力。综上所述， 高职院校高等数学教学的改革是高职院校生存发展的需要， 势在必行。

　高职数学教学中如何培养具有创新意识、 创新能力的高素质应用型人才， 是高职院校所面临的一项紧迫而艰巨的任务。

　高职院校只有结合实际， 切实加强高等数学教学的改革， 才能适应高等教育迅速发展的形势和培养２ｌ世纪创新人才的需要。参考文献：［ １］高纪文． 高职院校学生高等数学学习现状及对策［ Ｊ］． 中国职业技术教育。

　２００５（ ６）．［ ２］邓国光． 职业学校分层次教学探析［ Ｊ］． 教育与职业， ２０ ０ ４ （ ８ ）．［ ３］吴爱华． 欧盟国家高等教育改革二十年（ １９８０一２（ ）ｏ ｏ ）［ Ｊ］． 中国大学教学， ２００５（ ３）．［ ４ ］杨宏林． 关于高等数学课程教学改革的几点设想［ Ｊ］． 数学教育学报， ２００４， １３（ ２）．系” ， 是“师生之间的相互接纳与分享” 。

　教师要关注学生的个体的差异。

　尊重学生的行为特征， 有效地实施有差异教学， 使每个学生都能得到充分的发展。

　而且教师还要尊重学生的奇思怪想， 千万不要棒杀这些与自己教学思路不一致， 或与教材不相合的， 甚至显得“笨拙”的奇思怪想， 因为这可能是学生智慧火花的闪现和创新思维的萌芽。总之， 师生问的互动关系是教育教学活动中的一个重要支柱。

　必须重视师生关系， 要充分认识和了解师生交往的特点， 把握学生的心理特点， 把握师生交往的规律性， 从而有效地制定师生交往的策略， 以增强我们的教育教学效果。参考文献：［ １］刘文俊． 浅谈课堂上师生交往的特点［ Ｊ］． 武钢职工大学学报， ２００１， （ １３）．［ ２］刘会龙． 始析师生交往的特点与技巧［ Ｊ］． 池州师专学报， １９ ９ ４ ，（ １）．［ ３］董洪亮． 教学组织策略与技术［ Ｍ ］． ｊ匕京：

　教育科学出版社，２００４。

　（ ６）．万方数据

篇三：教学过程中教师与学生主客体关系探析

篇四：教学过程中教师与学生主客体关系探析

０ 卷第２期２ ０ ０ ４ 年６ 月**教育学院学报Ｖ ０ １． ２０ ， Ｎ ｏ ． ２Ｊ Ｏ Ｕ Ｒ Ｎ Ａ ＬＯ ＦＸ ＩＮ ＪＩＡ Ｎ ＧＥ Ｄ Ｕ Ｃ Ａ Ｔ Ｉ Ｏ ＮＩ Ｎ Ｓ Ｔ Ｉ Ｔ Ｕ Ｔ ＥＪｕ ｎ ． ２０ ０ ４试论教育过程中的主客体关系及其对实施素质教育的影响粱红丽１陈怡２。（ １． **教育学院， 鸟鲁木齐８ ３０ ０ ４ ３２． **大学预科部， 乌鲁木齐８ ３０ ０ ０ ８ ）摘要：

　本文通过介绍对教育活动中教育主客体关系的几种不同看法， 得出教育活动中的主客体关系更应该理解为主体际交往关系的结论， 进而分析说明这一结论对我国实施素质教育有重要的指导意义。关键词：

　主体； 客体； 主体际交往关系； 素质教育中圈分类号：

　Ｇ ４ ０文献标识码：

　Ａ文章编号：

　１０ ０ ８ － － ３５８ ８ （ ２０ ０ ４ ）０ ２－ － ０ ０ ２６－ － ０ ３在我国教育研究的发展史上对教育者及受教育者关系的研究一直没有停息。

　、 只有弄清楚这一问题， 才能更好地发挥受教育者的积极性和主动性， 使教育摆脱经验式教育的束缚， 这也是改变我国教育现状中灌输式教学、 教育与人的生活脱节、 普遍的厌学情绪、 道德教育的软弱无力等问题的前提。

　这一问题的研究对我国素质教育的发展大有益处。一、 目前我国教育界对教育过程中主客体关系存在的几种看法第一种看法是“主体～客体说” 。

　就是说， 在教育的过程中， 教育者是主体， 有主观能动性， 而受教育者只是主体改造的对象， 只能被动地接受改造。

　这种教育主体观曾在很长的一段时间内占据绝对的统治地位， 但它仍然停留在经验教育学的水平上。

　人的主体地位没有得到彻底的恢复， 受教育者的主观能动性也不可能得到充分的发挥。

　这一方面的现实表现是有目共睹的：

　灌输式的教学、 教育与人的社会生活的脱节、 普遍的厌学情绪、 道德教育的软弱无力、 素质教育的难以开展， 等等。

　用简单的“主体一客体”互动模式来解释教育活动中的人与人之间的关系， 显然混淆了人的教育与动物的训练这两种根本不同的活动。

　在这种教育主题观中， 教育者把受教育者当作客体， 那么这种教育就只是一种训练和控制。

　这样， 受教育者丧失了作为人而应有的主体地位， 沦落为一种特殊的工具， 一种达到某种按照技术规则判定是最优化结果的手段之一， 成为一种技术过程的中介。

　用这种模式来理解教育活动中的人与人之间的关系（ 这在学校里就是师生关系）就这会导致教师为了自己的奖金、 职称等而严厉地训练学生， 学生为了得到老师的优待， 会用各种方式讨好教师， 形成一种不健康的师生关系。

　所以这种“主体一客体” 的模式有着它韵很大弱点。第二种看法是“双主体说” 。

　也就是说， 在教育活动中教育者与受教育者都是主体， 教育者是“教” 的主体， 受教育者是“学” 的主体。

　教育要发展人的主体性的任务本身就决定了它不能把受教育者当作客体对待， 这种观点关注到了受教育者的主体作用， 教育者只有把受教育者当作主体， 才能认识受教育者的身心发展规律； 受教育者只有作为主体参与到认识活动中， 才能达到受教育的目的。

　但是这种观点却割裂了作为主体的教育者与同样作为主体的受教育者二者之间的有机联系， 使教育者与受教育者无法交往， 教育活动不再是教育者与受教育者共同的实践活动， 使“教” 与“学” 成为两个分裂的过程。第三种看法是“互为主客体说” 。

　这是对上述两种观点的发展， 认为“教” 时教育者是主体， 受教育者是客体， “学” 时受教育者是主体， 教育者是客体。

　这种观点同样肯定了受教育者的主体作用， 但割裂了・［ 收稿日 期］２ ０ ０ ４ 一０ ３ —１２［ 作者简介］梁红丽（ １９ ７ ８ 一）， 女， **教育学院学报编辑部， 助理编辑・２６　万方数据

　粱红丽， 陈怡：

　试论教育过程中的主各体关系及其对实施素质教育的影响二者之间的有机联系， 在教育活动的过程中， 每一个行为主体都把对方看作客体， 平等的主体与客体之间的对话关系无法建立， 实际是“主体一客体” 关系的简单叠加。

　比如在学校教育中， 教师是教育者， 学生是受教育者， 那么， 教师和学生都将对方视为与教材、 教学设备等相同的客体， 而且教材和教学设备也不再是教师与学生共同的对象， 而是成为各自的对象， 这样教师与学生的关系就被割裂开来。二、 在教育过程中主客体的关系更应该理解为主体际交往关系“主体际交往关系” 就是指主体之间的交往关系， 也就是说在教育活动过程中， 教育者与受教育者不是改造与被改造的关系， 而是通过语言、 文字、 教学设备等一些中介来建立双方之间的交往关系， 从而为受教育者的自我发展创造了条件。

　所谓“交往关系” ， 就是主体之间在改造、 占有和“消化” 课题的共同实践中结成的社会关系。

　与物体或动物简单反应性不同， 交往不是主体对客体的作用和客体对这种作用的简单反作用， 而是主体之间通过符号自觉能动地发送、 接受和解释信息从而协调活动的过程。

　这决定了在教育过程中， 教育者这一主体只有把受教育者这一主体看作一个和他同样的主体时才会向受教育者这一主体发送信息， 表达思想感情并期望得到回应； 受教育者这一主体只有作为主体才能接收和理解教育者这一主体通过符号表达的思想内容， 并且他只有把教育者这一主体当作一个主体才会做这样的接收和理解。

　这种关系反过来也是成立的。例如， 在学校教育中， 教师在讲课， 讲课的内容才是客体， 如何理解这个客体， 需要学生发挥主体性。如果学生不发挥主体性那么教师所讲授的内容就无异于耳边清风。

　所以， 不是教师在改造学生， 而是学生在与教师的交往和实践中改变着自己。那么， 教育活动中主体与客体的关系似乎可以理解为使“主体一客体一主体” 的关系， 实际上这种观点也有不足， 它并没有明确两个主体之间通过客体作用而建立的主体际交往关系， 因而它既不能正确描述教育活动中人与人之间的相互作用， 也就无法合理解释全部的教育现象。所以， 教育活动中的主客体关系应该理解为：在这一模式中， “教育主体” 与“教育客体” 概念都获得了完整的意义。

　在这里， “教育主体” 不再仅仅意味着单个的人， 而且包括教育主体的集团形态和人类形态； “教育客体” 不仅被区分为工具性教育客体和对象性教育客体， 而且对象性教育客体又基本涵盖了人生长于其中的全部物质环境和精神环境。

　对个人的发展来说， 教育不再是简单的教育者和受教育者——对应的两极性关系， 而是多重形态的教育主体以多种形态的教育客体为中介建立起来的多级交往关系网络。

　在这里， 教育客体不再是教育活动的终点， 而是把它看作联系教育主体的中介环节。

　这样， 教育就意味着人在广阔的社会背景中的生长过程。这一模式的优点在于， 它从人的发展过程的社会性出发， 对全部教育想象做出了一以贯之的解释，它对作为一种过程的教育活动也做出了一以贯之的描述， 它列人在教育活动的主体地位作出了一以贯之的坚持。

　作为一种人类学事实的完整意义上的教育， 就是主体在交往关系中通过实践占有客体， 从而发展自身的不断生长的过程。２ ７　万方数据

　第２０ 卷第拿期**教育学院学报２ ０ ０ ４ 年６ 月三、 主体际交往关系对我国素质教育的实施有重要的理论和现实意义素质教育就是培养、 提高学生素质的教育， 它是我国一项重要的政策理念。

　素质教育的根本目的是全面地提高学生的素质。

　所谓全面， 有两个涵义：

　一是所有学生的素质都要得到提高， 达到某一教育阶段所提出的素质标准和要求； 二是各种素质都要有所提高， 不能重此轻彼， 或重彼轻此。

　只有这两个“全面” 都付诸实施， 才能全面地提高学生的素质。

　实施跨世纪素质教育工程， 对提高我国国民素质是十分必要的。

　素质教育是一种思想， 是一个渐进的历史过程， 要贯彻这种思想需要注意以下几方面的问题：首先， 从“知识中心主义” 向“以人为中心” 的教育思想的转变。

　素质教育包括品质素质、 知识素质、技能素质、 能力素质、 身体素质、 心理素质六方面内容。

　过去我们提倡“知识就是力量” 这种观念就是知识中心主义， 那么什么是这里指的“知识” 呢？这里指的知识是指书本知识， 但是掌握了书本知识的人就是一个全面发展的人， 就是一个符合社会所需的人才了吗？答案当然是否定的。其次， 从精英主义向全民教育发展， 满足人们的基本教育需求。

　精英教育的产生和发展是有其特定的条件的， 精英教育是必要的， 但素质教育是依靠全民素质的提高， 仅仅靠极少的一部分精英是无法完成全民素质的提高任务的， 而且精英教育也不是素质教育的目标。再次， 教育的内涵从书本向社会生活扩展。

　“课本中心论” 不全面， 教育不仅指学会书本知识， 它的范围包罗万象， 社会生活本身就具有教育作用， 有的作用甚至是学校无法替代的。

　仅提书本教育， 是对教育的误解， 是将其简单化了。最后， 适应社会发展观的变化。

　社会发展证明教育的目的不只是学会书本上的知识， 更多的是人的生活水平和质量的提高， 这就更加要提高人的全面素质， 只有这样人的生活水平才会不断迈上新的台阶。认识到这些问题之后， 我们会发现， 人的素质要提高， 不作为主体是不可能成功的。

　那么只有正确地将教育活动中的主客体关系理解为主体际交往关系， 才能更好地发挥每一个人作为主体的积极作用，才能将素质教育这一理念顺利实施和落实下去。在学校教育中， 正确理解了教育活动中的主客体关系是主体际交往关系， 教师与学生的地位就平等了， 学生的主动性就能更好地发挥， 学校教育也就会逐步改善“教师唱独角戏” 和“千人一面” 的灌输式的授课方式， 学习更贴近社会生活， 学生在学习的时候也就有了兴趣， 各方面素质的综合培养也能真正提高， 同时对学生自信心的增强也有积极的作用。

　通过多种形式的知识传授和环境熏陶以及学生自身的努力， 使学生逐步形成一种稳定的内在品质和价值取向。

　承认学生有个性上的差异， 允许学生在学习上有适当的自主选择的空间， 充分发挥学生的创造性， 培养创新人才， 形成积极主动和生动活泼的学习局面， 这才是我们实施素质教育的目标。参考文献：［ １］项贤明著． 泛教育论——广义教育学的初步探索． 山西教育出版社．［ ２］衰振国主编． 当代教育学． 教育科学出版社．Ｏ ｎ ｔｈ ｅＲ ｅ ｌａ ｔｉｏ ｎ ｓｈ ｉｐＢ ｅ ｔ ｗ ｅ ｅ ｎＳ ｕ ｂｊｅｃｔｉｖ ｉｔｙａ ｎ ｄ０ ｂ ｊｅｃｔｉｖ ｉｔｙｉｎ ｔｈ ｅＣ ｏ ｕ ｒ ｓｅｏ ｆ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎａ ｎ ｄＩｔｓＩｍ ｐ ａ ｃ ｔｏ ｎＱ ｕ ａ ｌｉｔｙ 一０ ｒ ｉｅｎ ｔｅｄＥ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎＬ ｉａ ｎ ｇ Ｈ ｏ ｎ ｇ ｌｉ＆ Ｃ ｈ ｅ ｎＹ ｉ（ Ｘ ｉｎ ｊｉａ ｎ ｇ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎＩｎ ｓｔｉｔｕ ｔｅ ， Ｕ ｒ ｕ ｍ ｑ ｉ ８ ３０ ０ ４ ３， Ｘ ｉｎ ｊｉａ ｎ ｇ ；Ｐ ｒ ｅ ｐ ａ ｒ ａ ｔｏ ｒ ｙＤ ｅ ｐ ａ ｒ ｔｍ ｅ ｎ ｔ， Ｘ ｉｎ ｊｉａ ｎ ｇ Ｕ ｎ ｉｖ ｅ ｒ ｓｉｔｙ ， Ｕ ｒ ｕ ｍ ｑ ｉ ８ ３０ ０ ０ ８ 。

　Ｘ ｉｎ ｉｉａ ｎ ｇ ）Ａ ｂ ｓｔｒ ａ ｃ ｔ：

　Ｂ ｙ ａ ｎ ａ ｌｙ ｚ ｉｎ ｇａｖ ａ ｒ ｉｅ ｔｙｏ ｆ ｔｈ ｅｖ ｉｅ ｗ ｐ ｏ ｉｎ ｔｓｏ ｎ ｔｈ ｅｒ ｅ ｌａ ｔｉｏ ｎ ｓｈ ｉｐｂ ｅ ｔｗ ｅ ｅ ｎ ｔｈ ｅＳ ｕ ｂｊｅｃｔｉｖ ｉｔｙａ ｎ ｄ０ ｂ ｊｅｃｔｉｖ ｉｔｙｉｎ ｔｈ ｅｃ ｏ ｕ ｒ ｓ ｅｏ ｆｔｅ ａ ｃ ｈ ｉｎ ｇ ． ｗ ｅｄ ｒ ａ ｗａｃ ｏ ｎ ｃ ｌｕ ｓｉｏ ｎ ｔｈ ａ ｔｉｎ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎａ ｃｔｉｖ ｉｔｉｅｓ， ｔｈ ｅ ｒ ｅ ｌａ ｔｉｏ ｎ ｓｈ ｉｐ ｂ ｅ ｔｗ ｅ ｅ ｎｔｈ ｅＳ Ｕ ｂｉｅｃｔｉｖ ｉｔｙａ ｎ ｄｏ ｂｉｅｃｔｉｖｉ—ｔｙｓｈ ｏ ｕ ｌｄ ｂ ｅｒ ｅ ｇ ａ ｒ ｄ ｅ ｄａ ｓ ｔｈ ｅｒ ｅ ｌａ ｔｉｏ ｎ ｓｈ ｉｐ ｂ ｅ ｔｗ ｅ ｅ ｎｄ ｉｆ ｆ ｅ ｒ ｅ ｎ ｔｓｕ ｂ ｊｅｃｔｓ． Ｗ ｅｂ ｅ ｌｉｅ ｖ ｅ ｔｈ ａ ｔ ｔｈ ｅｃ ｏ ｎ ｃ ｌｕ ｓｉｏ ｎｗ ｉｌｌ ｃ ｏ ｎ ｔｒ ｉｂ ｕ ｔｅ ａｌｏ ｔ ｔｏｓｏ —ｃ ａ ｌｌｅ ｄｑ ｕ ａ ｌｉｔｙ —ｏ ｒ ｉｅ ｎ ｔｅ ｄｅ ｄ ｕ ｃａ ｔｉｏ ｎ ．Ｋ ｅ ｙｗ ｏ ｒｄ ｓ：

　ｓｕ ｂ ｊｅｃｔｉｖ ｔｙ ； ｏ ｂ ｊｅｃｔｉｖ ｉｔｙ ； ｒｅｌａ ｔｉｏ ｎ ｓｈ ｉｐｂ ｅ ｔｗ ｅ ｅ ｎｓｕ ｂ ｊｅｃｔｓ； ｑ ｕ ａ ｌｉｔｙ － － ｏ ｒｉｅｎ ｔｅｄｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ２８　万方数据

篇五：教学过程中教师与学生主客体关系探析

6 卷 第 1 期

　辽

　 宁

　 高

　 职

　 学

　 报

　Vol.6, No. 1 2004 年

　 2 月

　 LIAONING HIGHER VOCATIONAL TECHNICAL INSTITUTE JOURNAL

　 Feb.

　2004 收稿日期作者简介2003梁宏12196920 女辽宁法库人沈阳音乐学院职业艺术学院教师 文章编号10097600200401013902

　 论教师主导作用与学生主体地位的辩证关系

　 梁

　宏 沈阳音乐学院职业艺术学院辽宁 沈阳

　110004

　摘

　要通过高职教育教学中 教师主导性作用 与 学生主体性地位辩证关系 的研究好的师生互动关系有利于调动师生教与学的参与意识关键词教师主导性作用学生主体性地位中图分类号G715

　文献标识码有利于建立良有利于体现高职教育与时俱进的办学理念辩证关系师生互动参与意识

　A

　高等职业教育实用性人才的培养要通过教学活动通过人来进行教育活动的主要承担者是教师接受者是学生研究他们各自 在教育过程中的地位和作用研究他们表现于教育过程中的本质特性和应有的品质研究它们之间的关系和矛盾有助于帮助教师认清自我用新的现代教育教学理念指导教学实践培养出适应现代社会需要的实用性人才笔者仅就高职教学中教师主导作用与学生主体地位的辩证关系做以粗浅的简要论述 一高职教师在教育教学中的主导性作用 笔者认为高职教师在教育过程中的主导地位和作用是由高职教育的外层和内层结构所决定的是高职教育过程的一种客观规律教育者在教学活动中对受教育者既要引导和规范受教育者的学习和发展又要尊重和培养受教育者的主体性或者说通过受教育者的主体性引导和规范受教育者的学习和发展 因势利导 因材施教但是肯定教师的主导性作用并不意味否定学生在教学过程中的主体性地位学生的主体性是构成教师主导性作用的主要任务内容是衡量教师主导性作用的重要标志 离开了学生的主体性教师的主导作用就失去了它的主要内涵失去了它的对象和归宿那种只强调教师的主导作用并以此而否定学生主体性的教师中心论显然是错误的 高职教师主导作用的存在作为一种客观规律发生作用也是有条件的高职教师主导作用的实现要依赖于自 身的条件作为一名高职教师一要有坚持与时俱进的教学理念二要有坚厚的业务功底丰富的社会实践经验三要有开拓创新的科研能力这样的教师才有可能在教育过程中发挥他的主导作用此外教师主导性作用的发挥还必须具备各种客观条件诸如由于社会或其它种种原因的干扰使教师在教育过程中的地位得不到应有的肯定工作环境待遇得不到基本的保证这也不可能发挥或充分发挥主导性作用作为一种客观规律的教师主导性作用由于失去主客的条件是不能或不能充分实现作用的 为此必须创造各种主客观条件以使高职教师的主导作用得以充分发挥 二高职学生在教育教学中的主体性地位 只有正确把握学生在教学中的主体地位我们才能对高职教育教学过程中教师与学生关系的结构有一个比较全面系统的认识 高职学生即是高职教育活动的对象又是高职教育活动的主体而且正因为他们是高职教育活动的主体 他们才能成为高职教育活动的对象现代教育不只是一般地肯定受教育者在教育活动中的主体性地位而且把基本点放在受教育者的　　万方数据

　 140

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　第 6 卷 主体性上它立足于人的社会实践从促进人的主体性发展的角度解决人与外部世界的矛盾具体地讲 包含两层意思 其一在教育目 的上注重培养受教育者个性素质的主体性品质使受教育者正确认识外界认识自身认识自 身与外界的关系明确自己的社会价值历史地位和人生意义实现社会历史责任和人生理想的价值目标成为立足现实又超越现实的社会历史活动的主体在这个意义上教育成为一种培养社会历史主体的活动其二在教育过程中尊重受教育者的主体地位发挥受教育者的主体性培养受教育者即立足自身发展的现实又有超越自 身发展现状的价值追求与自 我教育的能力这就是说把受教者看作自身发展的主体把教育活动看作是对受教育者学习与发展的引导和规范 三主导性作用与主体性地位的辩证关系 教师主导性作用的发挥作为一种外部影响必须以学生自身的活动作为中介只有这样才能使外部影响纳入到学生主观世界中去从这个意义上说学生受教育的过程不单纯是一个由外向内的传导过程而是一个由内向外的主动作用过程前者要以后者为中介环节为此教师的活动目的一定要转化为学生的活动目 的教师所施加的影响一定要构成为学生活动的手段和对象教育才能产生它的作用 高职教师的主导作用就在于发挥高职学生主体能动性在教师的主导作用下受教育者以其主动活动接受教育影响他们不断地将客观的外部影响内化为主观的认识 情感 动机态度等随着内部因素的变化和发展学生的主观能动性可以得到更大的发挥他们能逐步脱离教师的指导和影响从事独立的学习和自我修养的提升 通过高职教师主导性作用和学生主体性地位的辩证关系的分析和研究可以得出以下结论 1 要充分认识到高职教师在教学中的主导作用高职教师主导性作用的有效发挥首先要加强学习不断提高高职教师的理论修养和教学实践能力不断研究和掌握现代教育教学理念创造性的开展教学工作 2 高职学院要加强课程环境的改造 满足高职教师和学生正常教学活动的需要它包括硬件条件的改造以及软件建设如教师的培训学历的提升教师的评价和认定同时适当增加教师的待遇有效发挥教师的主导性作用 3 要充分考虑到学生主体性地位 注重他们学习能动性的激发和引导 培养浓厚的学习兴趣形成良好的学习习惯努力发挥学生学习潜力鼓励大胆想象引导放射思维营造创新氛围重视个性发展增强自主意识 4 通过高职教育教学中教师主导性作用与学生主体性地位辩证关系的研究科学判断二者辩证关系有利于建立教学活动中和谐互动的良好师生关系有利于教师主导作用的发挥和学生主体性地位的体现有利于体现高等职业教育与时俱进的办学理念

　参考文献[1] 南京师范学院教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社,2000,98-140.

　 On Dialectical Relationship between Teacher-Leading-Factor and

　Student-Subject-Position

　LIANG Hong (Vocational College of Art , Shenyang conservatoryShenyang 110004, China)

　Abstract: Studying of dialectical relationship between teacher-leading-factor and student-subject-position in higher vocational college, is in favor of building good interactive relationship between teacher and student, inspiriting participation consciousness of student and embodying idea of running a school of higher vocational education. Key words: teacher-leading-factor; student-subject-position; dialectical relationship; interaction between teacher and student; participation consciousness 责任编辑沈音职院王玉苓 　　万方数据

篇六：教学过程中教师与学生主客体关系探析

0 0 6年第 3 期( 总 第9 7期 )思 想 政 治 教 育 研 究I d.目 侧 梦 喇n .d P助 肪幼 a 吐Ed u c a t 沁 n R e se a rc hNo.3,2 006( Su mN o.79 )陈 效 兰,吴 玮(哈 尔滨 工 程 大 学,黑 龙 江 哈 尔滨1 5 0 ( 刃 1 )摘要:通过将案 例 教学 运 用 于思 想 政 治 理 论课 教学,探 索 出 案 例 教 学 中教 师的主 导作 用 主 要 是:教 练 员、导 演、触媒 剂、待 用 信息 库;学 生 的 主 体 作 用 主 要是:运 动 员、合作伙伴,这 种 教 师为主 导和 学 生 为主 体 的 案 例 教学,调 动 了 教师 与 学 生 双 方 的 积 极 性、主动 性,取得 了 良 好 的 效 果。选 编 高质 童 的 案 例 是 搞 好案 例 教 学 的 关 健。关 键 词:案 例 教 学 ; 教 师为主 导;学 生 为主 体中 图 分 类号:4 G2 4文 献 标 识 码: A、文 章 编 号:1 6 7 - - 29 7 4 9 ( 2 0 (拓 ) 0 3 一 0 0 8 冬 0 3案例教 学 是 在教师 指 导 下,根据教 学 目 的 和 教 学 内容的 需要,运 用 典 型 的案例,将学 生 带人特定事件的 现 场分析案例,以 提 高 学 生 分析 和 解决实 际问 题能力的 一 种教学 方 法。这种方法在 国 外非常盛行。它能创设 一 个 良 好的 宽 松教学 实践情 境,把真实 的 问 题展现在学 生面 前,让他们设身 处地 的 去 思 考、去 分析、去 讨论, 能很好地激发学 生 的 学 习 兴趣,产 生 良 好 的 教 学 效 果,目 前,已 成 为高校 思 想 政治 理论 课案例 教 学关 注 的 热点与 焦 点。案例教学在 思 想政 治 理 论课 的 运用 中, 有 两 种角色 :一 是教师的主 导作 用,负责提供 教 学案例材料, 组织 学 生 开展讨 论;二 是学生为 主 体作 用,根据教师提供的案例材料进行 思考与讨论,并 对 案例中提 出的 各 种 问 题做 出 正 确 的 结论。案例 教学 效 果 的 好 坏 与 教 师 的主导 作 用 与 学 生 的主 体作用 的 发挥有 重要的 关 系。一、案 例教学 中 刻 币 主导 与学 生 主 体的 作 用L 案例教 学中教 师的主 导 作 用教师在 思 想 政治理论课案例教学中 应 扮演 的角 色与发挥的 作 用 主 要 是:( l ) 教练 员:体育教练 要 根据 运 动 员的 特 点 和 训 练 目 的,拟定 训 练 要 求与方 法,编制 训 练计 划与进 度等;教师 也 要 承担同样 的 责任,如教学 计 划的 制定、案 例 的选择、课堂讨论 的组织 等。( 2 ) 导 演:案例 的 课堂 讨 论 虽 然 以 学 生 为 主 体,而 且基本 上 由他们自 己 掌握进 度与方 向,但 它 实 际上 一直 处 于 教 师紧密 的 却 又 是无收 稿 日 期:2 X ( ) 6 一 0 1一 2 0基金 项 目:黑 龙江 省 教 育 厅 规 划 课题 ( 用 1 0 6 5 )作 者简 介:陈 效 兰 ( 1 9 5 3一),女, 哈尔滨 工 程 大 学 人 文 社会科 学学 院 教授,硕士 研 究 生 导 师 ;吴玮 ( 1 9 57 一 ), 女 , 哈尔滨 工 程 大 学人 文 社会 科学 学 院 副 教 授.形而 巧 妙 的 监控与指导之下,教师就像 未出 现在舞 台 或银 幕 上却 又 无处不在的导演那样发挥着影响力。( 3 ) 触媒剂:案例 讨 论是学 生 在 集 体 中 相 互交 流和 学 习 的 过程,即 陈述与辩 论 自 己 的观点,评论、支持或 否 定他 人 的 观点,点醒 与启 发 别 人。教师 应充 当学 生 之间 互动 的 媒介 和桥梁,促进、鼓励 和 引 导这种交 流。( 4 ) 待 用 信息库:在某些 情况 下 教 师可 以 为讨论中 的学生适 当补充 一 些 必要的信息,充当“顾 问”和“待用 信 息库”。但这 不 是教师 的 主要 作 用,如果 教师成为学 生 心 中随 时 可 以 查询的“百 科全 书” ,就会增加他们对教师的依赖 性,削 弱 他们 独立查阅 资料、扩充知识的自 主 性。在 案例教学中教师要 自觉 抵 制 诱 惑,尽量 不 使 自 己扮演 下 列角 色:( 1 ) 讲演者:高 明 的教 师 在案例讨论 过程中 往 往很 少 讲话,只 是 开 路 搭桥、穿 针 引线,最忌 讳经常插话、长篇大论,形 成 喧 宾夺 主之 势。( 2 )评 论 家:教 师 不要 频繁 地、急 切地对 学生 的见解 和 活 动 横 加指责 和 干 涉,不要 吹 毛 求疵、评头 论 足,只 能适 当地加 以 诱 导 和 提 示,为学生 自 主 学 习、合作 学 习 创造宽松的气氛。( 3 ) 仲裁者:当学 生 之间产 生 争议 时,不 能 马 上 评判是 非,充 当裁判 员,要 鼓励学 生 独 立 思 考 和 提 出 创造性的 见 解。教 师若是 下了 断语,实 际 上 就终 止 了 讨 论,而且教师 的见 解未 必总是正 确 和 全 面 的, 不能 以 “权威”自 居。总 之,在 案例教学中,随着学生 主 体 性 的 发 展,自 主学 习、自 我教 育 和 合作学 习 能力 的 进步, 教师应逐步从台前 退向 幕 后、从 主 讲 者 转 化为参与者,从 而 使案 例 教学 的自 主 学 习和 合作学 习 的 实质功能 凸 显 出 来,真 正 做到“教是为 了 不 教”。当然,这并不意味着要 思 想政 治 理论课 教师放弃他在教 学 活动中的 主 导地位,这仅仅是 一种主 体 角色的 转换 而 已,是为 了 更好地促进 学生主 体性的发 挥 和 发展。

　第3期教 师 为 主导与 学 生 为 主 体的 案 例 教 学探 析2 .案 例教 学 中 学 生 的 主 体作 用在 思 想政治理 论 课案 例教学中学 生要 扮演好教 学活动主体的角色。具 体地说,主要 是 以 下几 种角色:( l ) 运,动 员:一 个好 的 运 动员 总 是在 争 取“更 快、更高、更 强”的过程 中 不 断 地 向自 己 的 体能极 限 挑战,依靠 自 己 的实 力去 夺 取更 好 的 成绩,而 不甘 于 平庸 和 落 后。同 样,思 想政治 理论 课案例 教学 过 程 中 的学生要学 会 独 立思 考,靠 自己 的智慧 去 分析研究案例,不断 地 超 越 自 己已 有 的 知 识结构 和 思 维方式 的极限,提 出 富有创意 的 见解 和 决策方案,从 而逐 步摆脱对 教 师 和 其他优 秀 学 生的 依赖。( 2 ) 合作伙伴:以 小 组 或班 组 为单位进行合作 学 习 是 案例教 学的 一 个 重要 特 征。即 使在 讨 论甚 至 争论 的 过程中也包 含着 这 种合作学 习 的 因 素。作为“运 动 员”,学 生 为 了 得到教师更好 的 评价或分数, 在学 生 与学 生 、小 组 与小 组之间存 在强 烈 的 竞争意识,这 是 完全 必 要 的。但 是 在案例教 学中,竞争与合作并 不 矛盾, 竞争 不 过是实现合 作 学 习 目 的的 手 段。在与同学或与教师 的 讨论 或 争 论的过 程 中,集 思广益、取长补短,不 仅使个 人的 方案更加完 善,而且 使 整个 班 级 的 水平都 得 到提升。学 生 要善 于 与其他同 学 合作,也要 学 会 以 平等 的 合作者的 姿 态 与教师 一 起探讨案例。在案例教学中学 生要 避免扮演 这 样 一些 角色:( l )待 哺 者:缺 乏主 动参与意识,不愿 意或懒得 独 立 思 考,总是 将希 望 寄 托 于 教 师给 出现 成的答案,如 同初 生的 雏鸟等待 母 亲 喂 食 一 样,这完全 是 缺 乏主 体性 的 表现。( 2 ) 搭便车者:利 用 小组合作 学 习 的形 式, 依赖小组其他成 员的努力,自 己 坐 享其成,这同样是缺乏 主 体 性的表 现,而且带有剿窃他 人 成 果的不良 倾 向。( 3 )故意讥讽者:不 是把案例 的 讨论或争论看作一种 通过 善意竞争 达 到合作 学 习目 的 的手 段,而 是当作 贬 低别人、抬高 自 己 的 手 段,甚 至对他 人 进行恶意 的人 身 攻 击。这 是一种 完 全错误的主体角色定位。因 此,在成功的案例教 学 中, 学 生要一 改往日 的被动角色,成为 一 名 主 动参与者。课前仔 细 阅 读教师指定 的 案例 材料,进行 认真 的 分析与 思 考,并与其他 学 生 非 正 式地讨论 相 关案例,据 以 做 出对 真实 生 活的 决策 和 选 择,并 得出现 实 而有用 的 结论,做好充 足 的 准备,进而在课 堂 上 积极发言,阐述 自 己 的 思 考过程 和 结 论,并 与 他 人展 开 辩论, 为其 他学 生的 积极参与作 出相应的 贡 献。此 外,学 生还 需 要实现 和 完成 另一种 角 色的 转换,即现 实角色与 想 象角 色的 转 换。如 前所述,思想 政治理论课案例教 学 是通过 提供 一 个模 拟 真实 的 具体情境,让 学生置 身 于 该情境之中,以 当事人 的 身份 去 分析 和 研究,发现存在 的问 题,提 出 解决 的 方案,并且 通过 充分讨论,不 断完善 和 发展 决策方案 的过程。不 难 看 出,思 想 政治 理论 课案 例 教学 的 实质是 学 生 在 一 个想象 的情境中 自 主 完 成“亲验式 学 习”的 过程。思 想 政治理论课案例 提 供 的 情境多 半 是学生 没有、也 不 可 能亲身 经历 和 体验的事件,需 要借 助 于想 象,在 拟真 的 情境中达到 类 似 于“亲 身体验”的效 果。这 就需 要学生 暂 时 退 出 他们在 现 实 生活 中所扮演的角 色,完 成 从现实 角 色 到想 象 的 转换。这就 要 求 他们 设身处 地的进 人 思想 政治理论 课 案例所提供 的拟 真 情境中决策者 的 角 色 ( 如党 和 政府 的 决策者、企 业的 决 策 者等 ),站 在 这个想象中 的 决策者 的 角色 立 场 上 去观 察 和思 考,去 理 解 和 体验,去 分析 和 解决 问 题,而 不 是置 身 于这 个情境之外,以 局 外人 的 身份去分析 和 评价 思想 政 治理 论课案例。学 生 只 有身 临 其境,进 人角 色,才 能 产 生 真实感、压力感 和 紧 迫 感,培养 自 己 自觉地、自 主地 分析 和解 决 问 题的 能 力,真 正达到 自 主 学 习 的 目 的。二、案例 教 学有 利于 调动 教 师和 学 生 的 积极 性L 案 例 教学 充 分体现 以 教 师 为 主 导 的 原 则.有 利 于调 动 教师教学 和 研究 的积 极性首先,采 用 案例 教 学产 生的积极 效 应是 促使 教师 转变备课 的 观 念 和 做 法。传统的备课, 教师 注 重知 识本身 的 完整性 和 系统性,功夫 下 在如何把 课讲 得清清楚楚,让学 生听 得 明 明白白。案例 教学 则是 以 具体事例为 出 发 点,因而对 事例 的 搜 集 和 选择成为 教学 准备 过程的重要 环 节。恰当而 又 能 吸引 学 生 的 事例 主要 来 源于 社会 现 实 生活,所 以,采 用 案例 教 学必然促使教师把 目 光从 书 本移向 现 实社会,转 向学生的 思 想 实 际,把现实社会 的生活百态,教 学对 象所 思 所 虑 纳人自 己 的 视野中,同 时,也 使教师充分 认识 到使 用 好案例直接 影 响 课 堂 教 学 的 实 际 效 果,案例 像 一座 连接 社 会 生 活 和 教学课堂 的 桥 梁, 它能够使 活生生的 社会 生活、学 生 关 心 的热点 问 题迅速 反 映到课堂 上 来。教 师 要 围绕案例精 心 设计教 学 环 节, 改变原来 的 教 学环 节 。其次,采用 案例教学产 生的积 极效应有助 于 科 学 研究 的 发 展和 创新。因 为,案例教 学的 案例是来 源于 社会实践,它 要 求 教 师尊 重 人类 的 实践 活 动,正 视社会 生 活的 变 化,在 如 实 反映和 解决 社 会 现 实 问 题中 出 研究成 果,并随着 社 会 生 活的 变化 而 不 断 地 完善、发展 自 己 的 研究成 果。. 2 案例 教 学 充 分体现 以 学 生为主 体的 原 则,有 利 于调 动学 生“我要学”的积 极性首 先,案例教学 更 加切合青年学 生的思维 特点。人 类思 维 活 动 的 进程,总 是遵循 由感性具体到抽象规定再到理论具体 的 路 径 发 展 着 的。人类认识 的 这 一 特点在青年身 上 表 现 得尤为突 出, 案例教学符合学 生的思 维特点 ,案例 教学 是从具体 生动 的 案 例开 始,把 学生 关 心 的现 实 问题带到课堂 上,既 能 吸 引学 生,引起 思 想共鸣,又 能使 教学所涉 及的 知识更容易为学 生深 人理解 和 自 觉 接受。其

　思 想 政 治 教 育 研 究20 ( 拓 年次,案例教学 也 适应学 生的 表现欲 和 探求欲。在 案 例教学的 过 程 中,无 论是课前 的 阅 读 准备,还 是 课 堂 上 的 你争我辩,无 不需 要学 生的 积 极 参与 和 辛 勤劳动。这给学 生 提供了 展示 自 我 的 机会,使学 生的 表现欲 和 探求欲获得满 足,通 过 学 生 这一 系 列的主 动参与,学 生的 角色 和 责任完全从 传 统 教 学方式 下的“观念”或“配 角”,变 为“演 员”或“主角”,由“要 我学”转向“我要 学” 。1 案 例教 学 充 分 体 现索质 教 育的原 则,有 助于 把传授 知识和 提 商能 力 有机统 一 起来案例教学,是将单 纯 灌输知 识 的 过程,转变为 引导 学生“学 会 自 学、学 会 思 考、学 会探 索、学 会 研 究、学 会合作、学会创造”的 过程,因此,它 有利 于 学 生 综合素质的提高。首先,它 有 助于书 本 知 识 的 掌握,案例 选 择 是 紧扣教 学 内容的。一 方 面 是紧扣 要 讲 的 基 本 原理选择案例,教师 在分析案例 的过程中,导 出 要 讲 的 基本原理,这是 一 种从 具 体到 抽 象 的教学 方法;另 一 方 面是 紧 扣 已 经 讲过 的基本 原理选 择教案, 用 已 学 的 基本原 理 去分析案例 ,这是一 种从抽象到 具 体 的 教学 方法,通 过 由具 体 到抽象 和 由抽象 到 具 体 的 交 叉 使 用,就有 助于学生对 知识的掌握 和能 力 的 提高。其次,有利 于 锻炼 和 培养学 生 自 学 思 考、语言 组 织、口 头表达 和 写作能力等。案例教学的 重 点 在 于 讨论 和 互相交流,学 生 要 想 在 课 堂 上 完成或 有 较好 的 表 现,...

篇七：教学过程中教师与学生主客体关系探析

切编者同读 者、作者 的联 系{,J,闭会`,旧合/旧众` 自`、,,动`、,注佘`、,沙公`自`俞`、,沁自`、,旧翻了沙小`、,佃,山自`扔`自、翻`佘`,陌佘`奋`乡门自`,J 自`,团会`今呀创`,妙川`今冈乡呀龙佘`砂次ù本刊在京召 开座谈会本刊讯为了进一步办好《中国教育学刊》,更好地为我国中小学教育的改革和发展服务,本刊编辑部于4月 17日,邀请了北京市西城区、宣武区部分中小学领 导、教师、教育科研人员和学会同志举行座谈,征求大家对《学刊》编辑工作的意见。与会同志充分肯定了《学刊》在宣传、贯彻党和 国家的教育方针、政策,组织对教育改革和发展中的重大理论问题与实际 问题的研讨,反映中小学教育科研的成果,传播中小学教育改革的经验与信息,以及交流各地教育学会组 织群众性教育科研的经验等方面所起的积极作用。认为《学刊》是中国教育学会联系中小学教育界的一座桥梁,是展示群众性教育科研成果的窗口。与会同志诚恳地希望,《学刊》要在现有的基础上,不断改进工作,既要保持刊物的学术理论性,同时要进一步贴近中小学教育工作的实际,以满足广大中小学教育工作者对教育理论学习、研究和运用教育理论指导教育实践的需求。要多发表一些深入浅出、具有操作性的文章。要帮助教育工作第一线的同志总结教育、教学、管理方面的经验,并使之逐步上升到理论的高度,培养出一支群众性的作者队伍。刊物要不断介绍教育科学方面 的新成果、新进展,以及新的学科和边缘学科的情况,以扩大读者的视野。总之,希望刊物办得更加生动活泼。梁为揖主编代表编辑部,衷心感谢大家对《学刊》的支持和关心,感谢大家提出的宝贵直坚持以下几点:一是 自愿选择。教师把选择活动的权利交给学生,指导但不指令。学生可以根据 自己的兴趣爱好选择活动内容,可以多项多次选择,直到自己满意为止。目前,三年级90个学生在活动中都找到 了自己的位置,36 %的学生初步形成了稳定的兴趣爱好。二年级8 0写的学 生也有固定 的活动 内容和阵地。二是独立自主。教师把开展 活动的主动权交给学生,诱导而 不包办。学生在活动中可以根据现有的条件确定 自己的奋斗目标.在活动过程中,学习自己管理 自己,自己教育 自己,充分发挥 自己的聪明才干。三是实践锻炼。教师要为学生实践锻炼积极创造条件,引导 而 不代替。学 生·26·在实践活动中要有理想、有目标、有志气、有追求,刻苦锻炼 自己的毅力,想方设法使自己的爱好形成个性特长。四是积极探家。教师要为学生提供机会,使学生在活动中积极思考,主动发现 间题,及时提出问题,自觉分析问题和解决问题,进而使其创新意识得 到增强,创造才干得 以提高。总 之,在德育改革的实践中我们进一步认识到:只有早放手才能早独创,只有早当家才能早成熟,只有在当家做主的实践中才能促使学生主体性发展,锻炼未来的“当家人”`(责任 编料松秀梅)

　一环节,过 程或环 节不 同,这种主客体关系又将互相转化。事实上,这种统一性与动态性又是一致的。教学过程是在教师的引导下师生之间的共同活动,但教师和学 生各 自又有 自己相对独立的活动,教师的主要 活动是教,是传授知识;学生的主要活动是学。教和学又是相互依存的,没有教就没有学,没有学也就无所谓教,教和学是同一 活动的两个侧面,因此教学过程也就是一种由教与学构成的双边性的特殊认识过程。它与一般认识活动一样,也是由认识主体、认识客体和中介工具组成。但是,它 又有其特殊的规定性,教学认识活动中主体或客体既可以是学生,也可以是学 生集体;既可以是教师,也可以是教师集体,他们都是教学认识活动的主要参与者。虽各 自有其相对独立的活动,但这并不是说参与教学活动的教师和学生都可以自动取得主体地位。教与学 双方取得主体地位取决于他们主体作用发挥的程度,取决于教学过程的具体环节和侧面。以此出发,在教学过程中要研究主客体关系,笔者认为有必要将整个教学过程分为三大环节来研究,即教师教 学准备环节、师生课堂教与学环节、学生课前知识的准备和课后知识的巩固环节。三大环节中主客体关系各有所表现。但这里 要特别注意的是,将整个教学过程分为三大环节纯属研究的需要,并非有意割裂教学过程,也丝毫没有否定三大环节互为依存、互为补充之意。这就是笔者本文研究教学过程中主客体关系的理论出发点。1.教 师教学准 备 环节—单 向性 认识 活动。教师教学准备环节主要指备课。备课就是教师根据教学大纲和教科书的要求,结合学 生的学情,明确教学的任务,选择恰当的教学手段和方法,为顺利有效地进行课堂教学做好准备。在这一环节中,教师必须考虑的是“三备”,·28·即备教材、备学生、备教 法。从这“三备”中就可以分别抽象出各 自的主客体关系。( )l备教材,即教师要仔细钻研教材(包括教学大纲、教科书、教学参考书和有关资料)。在这一认识活动中,教师明显起着主体作用,他所认识的对象(教材) 则是客体.这属 于单向性的认识活动,学生暂时没有成为教师的认识对象,因而 不是客体,客体是单一的。(2 ) 备学生.即教师了解学 生学情(包括学生的学 习基础、学 习态度、作业情况、兴趣倾 向、习惯和 思想状况、个性特点、健康水平、家庭环境等)。在这一认识活动中,教师也明显起着主体作用,他所认识的对象(学 生)则是客体。这也属于单向性的认识活动,教材这时暂时没有成为教 师的认识对象,因而不是客体,客体也是单一的。(3 ) 备教法,即研究教学方法。在这一认识活动中,教师仍然是主体,他所认识的对象则包括学生、教材和方法的选择。这虽然仍属于单向性的认识活动,但这里的客体却具有多因素性,它既包括教学方法,也包括教材和学生,因为考虑教法必须建立在教材特点和 学生学情基础 之上。教师教学准备这一 环节并不排除教师的集体备课,因此这一 环节的主体既可以是教师也可以是教师集体。当学 生是教师作为主体的客体时,同样也包括学生集体。这一环节中教师作为主体,则要求教师一方面要认真钻研教材,吃透教材;另一方面要在遵循学生身心发展规律和适应学情的基础 上,去选择切实可行的教学方法和措施。2.师生 课 堂教 与学环节—双 向性认 识活 动。师生课堂教与学 环节,即上课,是教学过程的中心环节。这一环节是教师与学生的共同认识活动,它 不是机械地单纯由教师传授知识给学生,而是包含了师生之间的复杂关系。可以说这一活动超出了科学的范畴,具有艺术的特点,它是一种双向性的认识活动。就是说,

　教师与学生都具有主体作用,同时也都具有客体作用。主体和客体在课堂教与学中,由于反馈的作用,双方共处于同一种回路中。( )l教师是教学的主体。在课堂教学过程中,教师始终是这一环节的组织者和控制者,因此他具有主体作用。表现在:第一,教师是以教学内容作为客体的主体,因为教学内容是其处理和认识的对象。作为主体,这就要求教师要善于 获取知识,把握教材,灵 活组织和加工教学 内容,做到灵活应用知识信息。第二,教师是以学生作为客体的主体,因为在课堂教学过程中,教师始终是面对学生的,学生始终是教师认识的对象。这就要求教师要随时了解学生的反馈信息,几并引导学生积极主动地接受影响和掌握知识。;同时教师又要为人师表,成为学生的楷模,以丰富的学识去教化学生。而学生作为客体,则要求其与教师保持良好的交流,争取教师对他的了解。第三,教师也是以自我作为客体的主体,因为在课堂教学环节中,教师需要 自我反思,通过 自我反思,改造 自己的知识和方法。这就要求教师要经常注意反馈信息,多提醒 自己,随时总结经验教训,以便改进教学方法。总之,教师作为主体,则要求其一切活动都要为着认识和转化学 生.促进学生的全面发展。(2)学生也是认识活动的主体。在课堂教学过程中,学生始终又是主动接受影响与获取知识的主体。表现在:第一,学生是以教学内容作为客体的主体,因为教学内容是其学习和认识的对象,他始终处于 一种积极主动探索和获取知识的状态。作为主体,也就要求其必须发挥学习的积极性和 主动性。当然这也要求教师要充分发挥主导作 用,引导学生对教学 内容进行积极的认识活动,使蕴含巨大教育作用的物质中介—教学 内容转化为精神力量去促进学 生的发展。教师主导作用的根本目的就在于强化学生的主体意识,培养学生的主体能力,让学生独立地、主动地、创造性地去学,这就是“教是为了不教”的真谛。第二,学生也是以教师作为客体的主体,因为教师可以直接成为学生认识的对象,学生可以直接从教师那里获取知识,这些知识可能是书本上有的,也可能是书本上没有的。作为主体,则要求其必须主动适应教师,了解教师的教学风格和教学方法。这是很有必要的。第三,学生又是 以自我作为客体的主体,因为在教学过程中,要提倡学生多回顾、总结和反思,把 自身变为“客观”对象,从“客观”上去审视 自己,提高 自我意识水平。学生有 自我意识,才能对 自己进行正确评价和选择,以便进行自我调控。更具体地说.就是便于随时改进 自己的学习方法,取得更大进步。与此同时,学生也是以其他学生作为客体的主体,因为学生在对 自已进行评价和选择时,总是以其他学生或学生集体为参照.才能确定 自己所处的位置,从而 以他人为榜样或鉴戒来激励 自己,激发动机,力争上游。总之,学生作为主体,则要求其必 须明 确学习 目的和具有 良好的学习动机,力求从知识的“学会”转变为“乐学”和“会学”。同时也要求教师要强化学生的主体意识,培养其主体能力。3.学生课前知 识 的 准 备 和课 后 知 识 的 巩固环节—双 向文流 性活 动.学生课前知识的准备和课后知识的巩固 环节,界定了在教学范礴 内的学生主动学习过程并非是脱离教学范踌的学生 自学过程,包括上课前的预习和课后知识的巩固与应用。在这一环节中,学生直接认识的对象是教材和参考材料,因此学生是以教材和参考材料作为客体的主体。作为主体,则要求其必须熟悉教学内容,领会教学内容并能灵活应用已学知识。但学生在认识教材与参考材料的过程中必然遇到疑难问题,思维受阻,这又必须求助于教师的辅导.因而,学生向教师求教与教师进行有效辅导这一过程又成了双向交流性活动。在这一 活动中,学生求教老师,则学生是以教师作为客体的主体;教师讲解具体问题,而教师又是 以学生作为客体的主体。与此同时,教师与学生 又始终是以具体材料与问题作为客体的主体。教师和·29·

　学生作为双重主体,则要求教师不能包办代替,必须引导学生去解决间题。对具体间题要多加分析,从中揭示出规律性和应用性,以便学生自研求索,自己解决间题,同时也要求学生要与老师多保持联系与交流,不要放过任何一个疑难问题,在保证独立钻研的前提下不懂多问。通过对整个教学过程三大环节中主客体关系的讨论,我们可以总结出以下几条结论:1.整个教学过 程 是我们 认 识 主客体 关 系的起 点。离开过程去谈主客体关系,是思辨的,毫无意义的.我们应当把主客体关系动态地统一到教学过程中去。2.教学过 程 中主 客体 关 系具 有统 一性 和动 态性。具体表现在:第一,教与学的主客体关系在不同环节和不同侧面中因充当的角色发生变化而可以互相转化。第二,无论本身是作为主体还是作为客体,都需要进行对象化,即主体需要客体化,客体需要主体化。所谓主体的客体化,对教师主体而言,即是指他必 须通过 自己的教在学生身上实现自己的目的,从学生的成长中看到自己主体的力量;而对学生主体而言,即是指他必须用 自己的学习成绩和成长变化来获取教师对他主体力量的确认,其作业和考试成绩是学生主体客体化的结果。所谓客体的主体化,即是指当教师、学生或教材作为客体时,其某些方面被主体所转化,成为主体力量的一部分。3.教学过 程 中主 体 作 用 与 矛质 的 主要 方面是 两个不 同的概 念。谁是矛盾的主要方面,这取决于各 自主体作用发挥的程度。只有当教师主体作用发挥得很充分时,教才是矛盾的主要方面;当学 生的主体作用发挥得充分并得到保证时,学就成为矛盾的主要方面。因此,我们不能说当教不为矛盾的主要方面时,教师就不发挥主体作用;·30·学不为矛盾的主 要方面时,学生就 不发挥主体作用。4.教学过 程 中主客 体 关 系的 统 一 性 与动态性研究具 有 一 定 的现 实意义。教学过程中谁是主体、谁是客体是与其任务指向紧密联系的。因为如果教师作为主体,则要求其一方面要仔细钻研教材,扩大 自己的知识面,以渊博的知识去教化学 生;另一方面要求其以身作则,为人师表,以 良好的思想和作风去影响学生。如果学生作为主体,则要求其一方面要多与教师交流,积极主动地获取知识;另一方面要求其学会认识 自己,随时总结经验教训,改进学习方法。如果教材或教学内容作为客体,则要求教师对教材的处理必须重点突出、层次分明,讲授必须目的明确、内容正 确、组织精当,使教学内容清晰地进入学生的认识领域;充分发挥教师的主导作用,努力创造条件,强化学生的主体意识,促进学 生 主体地位的不断形成。由此可以进一步得出结论.教学过程中主客体所起的作用并没有什么重要与不重要 之分,他们各 自都有 自己的目的和 仕务指向。但最终 目的只有一个,那就是通过“教学相长”调动学生学的积极性,促进学 生全 面发展。主要参考资料:【lj田 汉族:《教学活动甲的双重主体及其相互关系》,《现代教育研究》19 93年第2期。[2」罗乔敏:《“主导”与“主体”的相因性》,《教育科学论坛》19 95年第5期.【3j唐文中主编:《教学论》,黑龙江教育出版社1 990版。【月 华玉和:《关于主体论的浅见》,《教 育科学论坛》 1996年第1期。(责任 编辑杨 太清)

篇八：教学过程中教师与学生主客体关系探析

舟浅谈语文教学中如何发挥教师的主导与学生的主体作用张燕燕山西省临汾市浮山县天坛中心校西关小学《语文课程标准》提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的基本理念，而“自主、合作、探究的学习方式”的前提是自主。要真正让学生自主学习，不仅在思想上要转变教学观念，更重要的是要落实学生的主体地位，以学生的“学”为主，教给学生学习方法，引导学生学会学习，从而自觉地学好语文。一、转变观念，树立现代教育本质观，是落实学生主体地位的基础新课程实施以来，教师的角色发生了根本的变化，教师从知识的权威者变为学生学习的参与者，从知识的传递者变为学生学习的促进者、指挥者。教师必须从课堂上关注学生。首先，要关注学生的问题，学生在课堂上提出问题，教师要正确对待，认真分析问题产生的原因，积极分析问题解决的方法。其次，要尊重学生的意见，要鼓励学生对老师讲解的例题的解法勇于提出自己的不同解法，并对学生的不同解法给予肯定和鼓励，对学生中好的解法要在全班进行表扬，这样可以促进学生不断探索的兴趣，也可以开发学生的智力。同时要鼓励学生“找碴儿”，可以及时纠正错误，也可以让学生确立自信心，从而树立科学态度。再次，要满足学生的需要，学生想什么问题，要用什么方法去研究问题，教师必须事先估计，而且要在教学过程中最大限度地满足学生的需要。学生学习方式的转变与教师的引导和影响有直接的关系。在新课程与教学改革中，教师要相信学生的能力，把自己定位于学生学习的组织者、引导者，而不是知识的化身。教师在教学过程中只是起辅导、帮助、引导作用，而非支配学生的控制者。教学的目的是帮助每一名学生有效地学习，使每一个学生得到充分的发展。教学过程是师生交往共同发展的过程，教师要充分激发学生的学习兴趣和潜能，要通过讨论、实验、探究等多种形式，指导学生积极主动地学习。教师要想方设法，创设能引导学生自主、合作、探究性学习的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，从而使学生在教师的指导下不断转变自己的学习方式。二、建立平等、和谐的新型师生关系，是落实学生主体地位的关键教师要从思想上明确学生是学习的主人，教学中还学生主人的地位，才有可能把学生的自主学习落到实处，教师只是学生学习的指导者，导师，教学过程中起指导，引导，诱导，辅导的作用，学生的自主学习是基础，是前提，没有“学”无所谓“教”。反之，强调学生的“学”，不是说教师的“教”不可无。教师的“教”着重体现在激发学生学习的兴趣，使学生喜爱该学科并保持学习的热情，指导学习方法，培养正确的学习态度和良好的学习习惯，引导学生在实践中获取知识，形成能力，课堂教学中，特别要面向全体，鼓励学生随时发问，发表独立见解，使每个学生在各自的基础上，不断得到发展与提高，充分认识到教师是学生学习的指导者，不是知识的唯一占有者和绝对的权威，真正做到承认学生有独立的人格，尊重学生的个性，习惯和爱好，鼓励学生在教师的指导下自主学习，实现教学民主化，与此同时，教师的导还应从以下几方面下功夫：1.在学生主体活动前，教师的主导作用要在“启”字下功夫，在引导学生新接触一篇课文时，学生的阅读兴趣还未产生，或只是产生了一点无意识的兴趣，老师必须从课文的整体把握上找准情感基调，课文的意境，使开讲的每一个词，每一个句子都能打动学生的心灵，诱发学生的阅读冲动。如《西门豹》一课，教师让学生分角色朗读，并引导学生想象西门豹和老大爷的动作和神情进而指导读出语调，学生尽情朗读后，教师设疑：

　“西门豹向老大爷调查，一共问了几个问题？”学生脱口而出：“一共问了四个问题。”接着老师抓住“巫婆，官绅，眼睁睁”进行讲解，将学生的阅读活动引向深入，这样，教师开门见山直接将课文导引学生面前，使学生的主体活动顺利展开。由此可见，在学生的主体活动前，只要教师紧扣课文的文路和学生的学路，在“启”字上下功夫，使学生领悟到课文色彩斑斓的世界，领悟到语言之美，语境之美，就能使他们产生欲罢不能的阅读欲望，也就使教师的主导作用产生实实在在的作用。2.在学生的主体活动中，教师的主导作用要在“评”字上下功夫，学生的阅读兴趣激发起来了，教师的主导作用就是要让学生的这种阅读冲动转化为语言的深入感情，我认为在这一过程中，老师的放手让学生活动的同时要发挥主导作用，而这里的主导作用主要蕴含在学生活动的评价中，在教学中老师的教学目的，教学意图不是通过简单的讲授而是通过巧妙地富有积极意味的评价反映出来，学生正是在这样的评价中，明确了学习的方向，从而越学越有劲，越学越聪明，现在学生的主体活动中只要教师紧扣学情在“评”字上下功夫，就能使学生进入学习的佳境，提高对语言文字的感悟力。3.在学生的主体活动中，教师的主导作用要在引导学生“悟”字上下功夫，学生的主体活动告一段落时，教师做个归纳小结，老师主导的着力点放在引导学生“悟”上。新型的师生关系的本质是民主和创新，在这种关系中，学生体验的是平等、自由、尊重、信任、理解和宽容。三、建立科学化、公正化的评价机制，是全面落实学生主体地位的保证首先，教师要在课堂上多用激励、富有感召力的语言评价学生。比如用“你能行”、 “你真棒”、 “相信你做的更好”等语言，能极大的调动学生的学习积极性和创造性。这样的激励机制带来的将是师生之间的和谐融洽、心理相融。伴随着这样的气氛，这种教育影响就会如涓涓细流流入学生的心田，所谓“亲其师、信其道”就是这个道理。其次，不断改进不利于学生身心发展的课堂评价机制。进行过程评价，在课堂上，教师应从学生的知、情、意、行和主体参与意识出发。要注重学习过程的评价，既要看到学生的学习结果，又要看到学生学习的过程。用发展的观点看待每一个学生进步的幅度，善于发现学生进步的闪光点。要因人而异，采取不同的评价方式。第一，由单一的评价转变为重过程，重能力的多样化评价机制。课堂检测可采用听、说、读、写等方式进行。作业可采用贴小红花，奖五星，奖小红旗，用语言等来评价。第二，由分数评价转变为达标等级评价。如“优秀”、 “良好”、 “一般”、 “需努力”、 “这次没做好，相信你下次一定会做好”等激励性评语进行评价。第三，先是让学生自我评价，再是小组评价，然后全班参与评价。这样的评价，不但有利于学生有的全面发展，而且减轻了学生的心理压力。进一步调动了学生在课堂上主动参与的积极性。同时也融入学生的学习过程、知识掌握于一体的课堂评价，这样才能促进学生的全面发展。第四，要建立课堂奖励机制。如设立学生拔尖奖、特长奖、进步奖、创造奖、主动参与奖等。这样更有益于学生的创造和发展。第五，由知识评价转向能力、情感评价。课堂上，教师要善待每一个学生的情感因素。要以心换心，以情激情。注重感情的投入，注重学生能力的评价。要保护学生的自尊心，以人为本，课堂民主，尊重差异，尊重学生人格，就能使以学生为主的课堂教学真正落在实处。总之，只要我们弃旧求新，勇于改革传统的教育思想、教学模式，以发展的眼光看待学生，不断创新，改革自己的课堂教学，着力营造平等、民主的课堂氛围。学生的课堂主体地位就一定能落在实处。053万方数据

篇九：教学过程中教师与学生主客体关系探析

处理教师与学生的主客体关系 西街小学

　刘德广

　 在教学过程中，怎样处理教师与学生之间的主客体关系呢?主要应注意以下几点：

　 首先，教师应该充分发挥自己教的主体性。这包括两层含义：一是教师要发挥自己的主观能动性、积极主动性，自觉地把握好自己的教的活动；二是教师的教要以学生的特点和学习规律为前提和依据，因为主体的任何活动是必须以客体的特点和变化规律为前提和依据的，而且作为教师教的活动之客体的学生是具有主观能动性的人，因此遵循学生的特点和学习规律就显得尤为重要，违背这一点，教师的主体性就不能得到恰当的、有效的发挥。

　 其次，充分发挥学生学的主体性，引导学生参与确定学习目标和学习计划，积极主动地进行学习，在学习过程中自觉地进行自我调控。

　 再次，应该充分认识到主客体关系仅仅是一个认识论概念，它仅仅表示认识活动的两端，即作为认识活动执行者的主体和作为这种活动承受者的客体，而无任何道德或法律含义。不可把主客体地位上的差异转化为或者理解为道德或法律地位上的不平等；同时也不能因为主张教师与学生在道德和法律地位上的平等，而取消他们在主客体地位上的差异。

　附：

　新课程要求教师在转变教育观念的同时，还要进行角色的转变—— 新角色如何有新作为

　 在传统教学中，教师和学生的关系是传授与接受的关系，二者只

　通过知识和技能等信息媒介进行沟通，很难形成互动、合作的关系。而要建立新型的师生关系，关键要对教师和学生的主体性重新定位。有的教育专家认为：在教学的教中，教师是主体，学生是客体，知识是媒体；在学生的学中，学生是主体，知识是客体，教师是媒体。这种交互主体性，倡导认识的双方或多方互为主体。在整个教学的活动中，每个主体在各自的视界中进行观点交流和思想碰撞，从而实现“视界融合”，达成相互理解，共同提升。

　 根据新课程的要求，教师在转变教育观念的同时，还要求教师的角色进行转变。教师应成为学习的促进者，成为教学的研究者，成为课程的开发者，成为社区的共建者。

　 教师在更新观念、转变角色的同时，还应使自己的教学行为产生相应变化。

　 注重尊重与赞赏。教师必须尊重每一个学生做人的尊严和价值。教育专家认为：“所有难教育的孩子，都是失去自尊心的孩子；所有好教育的孩子，都是具有强烈自尊心的孩子”。教育者就要千方百计地保护孩子的最宝贵的东西——自尊心。尊重每一个学生，尤其是要尊重发育迟缓的、学业成绩不良的、被孤立和拒绝的、有过错的、有严重缺点和缺陷的、和自己意见不同的学生。同时还应自觉做到不体罚学生、不辱骂学生、不大声训斥学生、不冷落学生、不羞辱嘲笑学生、不随便当众批评学生。教师不仅要学会尊重每一个学生，还要学会赞赏每一位学生，及时发现和肯定他们的“闪光点”。

　 注重帮助与引导。帮助和引导是教师促进学生学习的主要方式。

　由于学生经验的缺陷和思维水平所限，给予学生及时的帮助或引导是很有必要的。

　 注重反思与自控。新课程的实施给教师和学生提供了一定的空间，是对习惯于按教材传统观念的挑战，对教师的专业水平和能力提出了更高的要求，因此，在教学中自觉进行反思和自控就显得十分重要了。反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己在教学中的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析。

　注重交流与合作。学校由封闭走向开放，包括学校与家庭的联系、学校与社区的联系，导致学校教育与家庭教育、社会教育的一体化。开放化教学是现代学校课堂教学的重要特征，也是实施新课程的必然要求。课程的综合化，特别需要教师之间的合作和配合，每一位教师不仅要关注自己所教学科，还应主动配合其他教师所教的学科，构成一个能经常进行专业交流的“学习共同体”。以体现课程实施的全面价值观和整体效应。另外，新课程也特别强调教师与家长和社区的交流和合作，与家长和社会保持密切的联系，积极开发家庭和社会教育资源，为学生健全人格的发展提供动力和“营养”。

篇十：教学过程中教师与学生主客体关系探析

Ｈ Ｅ Ｎ Ｇ Ｒ Ｅ ＮＪＩＡ Ｏ Ｖ Ｕ凰Ａ 敦虽２０ ０ ９ ／０ ６ 总第２６ ９ 期文章编号：

　１０ ０ １—８ ７ ９ ４ （ ２０ ０ ９ ）０ ６—０ ０ ５５—０ ２试论干部教育教学过程中主客体关系的动态性李清平（ 中国井冈山干部学院培训部， 江西井冈山３４ ３６ ０ ０ ）摘要：

　干部教育的教学过程中因教学形式和教学对象的不同而使得教学主客体的关系呈现一定的动态性。

　在讲授式教学中， 教学过程主客体关系较为符合传统的“双主体说” ； 在研究式教学中符合“学生单主体说” ； 在案例式、模拟式和体验式教学中符合“二因素说” 。

　培训机构应把握好主客体关系的动态性， 提升干部教育培训质量。关键词：

　干部教育； 教学过程； 主客体关系中圈分类号：

　Ｇ ７ ２６文献标识码：

　Ｂ干部教育是指为了适应社会主义现代化建设事业， 不断提高干部政治、 业务素质而对干部实施的继续教育。

　它属于成人教育的范畴， 是党的干部工作服务于党的基本任务的一项基本建设。

　…要贯彻落实好党的十七大提出的“继续大规模培训干部、 大幅度提高干部素质” 大战略任务， 首先要把握好干部教育的教学和培训规律。

　教育规律的摸索要基于教育最为基本的教育原理、 教学论、 教学主客体等问题， 而对教学方式有直接影响的就是教育者如何把握教学过程中的主客体关系。一、 教学过程主客体关系的基本概念阐述教学过程的主客体关系问题一直是教育理论界所关注和争论的热点问题， 也是教学实践中必须厘清的问题。

　有什么样的主客体关系就会有相对应的教学方法， 产生不同的教学效果。

　干部教育主客体关系的动态性就是根据干部教育特有的规律和特征， 依据教学过程和教学环节的不同而使主客体关系相互转化。

　在教学过程中主客体关系呈现“双主体说” 、 “学生单主体说” 和“二因素说” 理论间的动念发展。（ 一）“双主体说”“双主体说” 认为教学过程是师生双边共同的活动， 教学过程不仅包括学生， 也包括教师。

　［ ２１另一种观点把教学过程看做教的过程和学的过程的组合， 在教为主要矛盾的教授过程中：

　教师主体——学生客体； 在学为主要矛盾的学习过程中：

　学生主体——教师客体。

　１３］由此， 本文认为：

　教学主体和教学客体都是整个教学活动的参与者， 教学过程的不同阶段主客体存在一定的动态性， 主体始终是以不同方式发动和掌握教学活动的人， 客体则是这种活动的对象。（ 二）“学生单主体说”该观点认为学生是教学过程的唯一主体， 教师收稿日期：

　２００８—１１—２４作者简介：

　李清平（ １９ ７ ７ 一）。

　男， 江西吉安人， 教育学硕士， 中国井冈山干部学院培训部干部， 主要研究方向为干部教育、 党建研究。５５是客体。

　［ ４ １整个教学过程实质上是学生认识教师所有教学内容的过程， 教师在整个教学过程中起到连接学生与教育资料的中介作用， 所以真正的主体是学生。

　同时教学过程是学生接受新知识并内化知识的过程， 根据内外因辩证关系的理论， 学生处在内因地位， 是教学过程的主体。（ 三）“二因素说”“二因素说” 是指学生主体， 教育资料为客体的一种观点。

　该观点认为教学过程的基本要素不是三个， 而是两个， 即学生和教育资料。

　学生与教育资料之间构成主客体关系， 形成一个完整的教学过程， 教师并不是构成教学过程的一个独立的基本要素， 教师在教学过程中的作用与地位， 体现为一种特殊社会文化的教育资料之中。

　教育作为一种人的自我建构的实践活动， 不可能存在多个主体。

　教学过程就是学生自己致力于自我精神建构的实践活动过程， 是学生与作为特定文化的教育资料之间的双向建构过程。

　在这一过程中， 学生是实践活动的发出者， 教育活动的结果是学生的发展， 而不是他人的发展。

　教师并不是教学过程的主体， 不是教育发生的决定者， 离开了教师， 教学过程照样可以发生。

　【５１二、 干部教育——不同教学方式下的主客体关系近年来， 不少干部教育培训机构在综合运用多种教学方法开展教学方面进行了有益的探索， 根据自身的特色资源摸索出了符合自身特点的教学方式。

　但各异的教学方式都必须以厘清教学主客体关系为前提。（ 一）讲授式教学——“双主体说”讲授式是一种以教师为主导， 教师按照学员的认识活动的规律， 有计划有目的地组织和控制教学过程， 目的在于使学员系统地掌握基础知识和基本技能。

　目前， 许多干部培训机构在运用讲授式开展教学时， 采用“２＋ １” 的教学模式， 即教师讲课的时间占２／３， 答疑或研讨时间占１／３。

　［ ６１这种教学方式潜意识地将整个教学过程划分为两个单独的教学环节，即讲授环节和研讨环节。

　在讲授环节中， 教师的“教”　万方数据

　２０ ０ ９ ／０ ６ 总第２６ ９ 期成人教再Ｃ Ｈ Ｅ Ｎ Ｇ Ｒ Ｅ ＮＪＩＡ Ｏ Ｙ Ｕ成为主要环节， 教师是主体， 学员是客体。

　在答疑或研讨环节， 学员的“学” 成了主要矛盾。

　无论是学员提出问题还是学员根据某一主题进行讨论， 学员都占有较强的主动权， 而教师则成为了教学环节的对象了。

　在答疑和研讨环节， 教师就逐步地退出了教学过程， 学员占据主体地位相互讨论、 相互答疑。

　教师在这个环节成了辅助者和服务者。（ 二）研究式教学——“学生单主体说”研究式是指把研究问题贯穿于教学全过程， 以学员研究问题为主， 教师讲授知识为辅， 通过教学双方的互动实现过程控制的教学方式。

　＂１研究式教学最基本的理念是以学员为主体， 以教师为主导， 目的在于提高学员的自主学习能力、 实践能力和创新能力， 是由教师研究式地“教” 和学员研究式地“学” 两方面构成。

　运用研究式教学方法， 必须牢牢把握住“学生为单一主体” 的基点， 在选择研究问题、 观察问题、 分析问题和解决问题上教师只是起组织和引导作用， 教师的职责在于教学组织、 教学管理和教学服务， 起到学员与所研究问题的中介作用。（ 三）案例式、 模拟式和体验式教学——“二因素说”案例式是指把实际工作中的真实事例加以典型又称“成人教育的参与培训” 。

　｛ ｆ ｏ ／体验式教学使学员直接面对特定的情境， 教师完全地退出了教学过程，这也是“二因素” 理论最为典型的实际教学方式。

　依据中国井冈山干部学院体验式教学的教学效果来看， 体验式教学方法特别适合干部教育培训。

　该方式下， 学员直接面对教学资源， 能从实际的资源中提炼知识、 坚定信念、 真实感悟。

　以中国井冈山干部学院体验式教学点——重走红军挑粮小道为例， 学院根据井冈山斗争时期红军挑粮的历史史实， 将教学的教师、 学生、 教育资料三个因素简化为学生和教育资料两个因素， 教师角色退出了教学过程。

　教师的作用体现在模拟和再现井冈山斗争时期红军挑粮情景的过程中， 在体验式教学时， 跟班的组织员和联络员只起到辅助和服务的作用。

　学员普遍反映这个教学点让他们心灵受到了震撼、 意志得到了锻炼、 信念更加坚定、 思想得到了升华。三、 把握主客体关系的动态性。

　提高干部培训质量教学方法的多样性决定着干部教育培训的质量与效果。

　但多样的教学方式方法根基于不同主客体关系。

　干部教育由于教育对象的复杂性和多样性决定了在教学过程中教育主体与客体的关系是变化的， 呈现一定的动态性。

　干部教育培训机构应该进一步论证某一教学方法是否符合教育规律、 是否适合干部教育的特点， 同时摸索出干部教学过程中主客体关系变化的规律和动态发展的特点， 促进干部教育培训质量的迸一步提高。化处理， 通过学员的独立研究和相互讨论， 来提高学员分析和解决问题的能力的一种教学方法。

　隋１真实事例成为教学过程中的主要因素， 教师的作用体现在发现、 选择、 设计、 开发案例上。

　在案例式教学上，把学习的主动完全地转移给了学员， 使学员直接面对教学资料， 即案例， 从而形成了“二因素” 论指导下的实践性教学。模拟式是指模拟具体工作情景， 通过对被测对象的行为加以观察和评估， 从而鉴别、 预测受训者的各项能力和潜力的一种教学方法。

　整个教学过程包括设计模拟教学方案、 准备模拟场地与器材、 公布模参考文献：［ １】

　蒋世明． 干部教育概论【Ｍ １． 长沙：

　湖南大学出版社，１９ ８８．【２】

　张连捷’ 张启航． 论教学过程中的教与学的矛盾运动【Ｊ】

　．型豢鬈善篡萝纂塾； ． ２璧謦嫠鲁粤鲁鎏篓凭氯篓嫠教育嚣譬恙’ 等鬻？’ 试析教学过程中的主客体关系…．演练准备、 模拟演练实施、 模拟效果论证、 授课教师讲评、 组织撰写模拟演练报告等环节。

　阳１除了教师讲评外， 其他各个环节教师都在间接参与。

　教师在教学过程中的作用与地位， 以一种特殊知识和技能信息为依托转化到模拟所需的资料之中。

　学员在教学过程中直接面对教学资料， 即模拟演练相关信息。体验式是指通过置身于特定情境的实战演练，达到强化认识、 锻炼和提高能力的效果的培训方式，擞言筹＃ ：

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　“‘“川佩１“４＂。

　‘９” 。

　“” …’…“” １４…］” ４匕荔； 运矣学教育系． 教学认识论【Ｍ 】

　． 北京：

　北京燕山出版社。

　１９９８．［ ５】

　张应强． 教学过程主客体及其关系新论…． 教育理论与实践， ２０ ０ １（ １２）．【６】

　＿ 【１０］中共宁央组织部干部教育局编著． 《干部教育培训工作条例（ 试行）》 学习辅导【Ｍ 】

　・北京：

　党建读物出版社，二ｕ ｕ ０ ‘Ｄ ｙ ｎ ａ ｍ ｉｃｓｏ ｆｔｈ ｅＲ ｅ ｌａ ｔｉｏ ｎ ｓｈ ｉｐＢ ｅ ｔ ｗ ｅ ｅ ｎＳ ｕ ｂ ｊｅ ｃｔａ ｎ ｄＯ ｂｊｅｃｔｉｎ ｔｈ ｅＣ ａ ｄ ｒ ｅＥ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎＴ ｅ ａ ｃ ｈ ｉｎ ｇ ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓｓｕＱ ｉｎ ｇ —ｐ ｉｎ ｇ（ Ｃ ｈ ｉｎ ａＥ ｘ ｅ ｃ ｕ ｔｉｖ ｅＬ ｅ ａ ｄ ｅ ｒ ｓｈ ｉｐ Ａ ｃ ａ ｄ ｅ ｍ ｙＪｉｎ ｇ ｇ ａ ｎ ｇ ｓｈ ａ ｎ ， Ｊｉｎ ｇ ｇ ａ ｎ ｇ ｓｈ ａ ｎ３４ ３６０ ０ ， Ｃ ｈ ｉｎ ａ ）Ａ ｂ ｓｔｒ ａ ｃ ｔ：

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