家校合作的实存状态、症结根源及破解路径

王 帅

(嘉兴南湖学院 党委(校长)办公室,浙江 嘉兴 314001)

家校合作是一种全新的教育理念,其价值已在全球达成共识。家校合作的产生和变迁分为两个阶段:第一阶段是自下而上的制度化过程,家校合作在自觉行动中获得合法性并被视为“理所当然”,逐步达成行动共识,形成各类政策文件和制度法规;第二阶段是自上而下的行政推动过程,行政力量借助“国家认同”的权威和体制优势,集聚与盘活区域内各方资源和力量,直接推动大范围的区域家校合作。

第二阶段的家校合作是一项复杂而庞大的系统工程。从主体上看,此阶段政府、学校和家庭三方主体交叠影响,教师、家长密切互动,共同将家校合作的价值导向、政策意图落至实处。从层次上看,家校合作这一政策在具体实施过程中形成宏观、中观和微观三个层面。宏观上,政府出台规则制度,为家校合作提供合法性和活动空间,并通过资源配置、评估考核等方式规范家校合作的运行过程。中观上,学校、家庭是家校合作政策的执行主体,两者衔接教育时空,优势互补、各展所长,共同促进儿童健康成长。微观上,教师和家长具体落实亲师合作和互动,他们的行为和态度决定了家校合作的真实样态。综上所述,家校合作是不同主体在社会结构中配合无间、借力共育,共同推动“教育的联合生产”。

家庭和学校是家校合作政策的落脚地,也是家长、教师日常互动的主要场域。要想研究家校合作的现实困境,就要回归教育现场,以家庭和学校为窗口,把研究焦点聚集在家庭和学校这两个社会单元上,直观家校合作的实存状态。

(一)家长边缘性参与

在实践中,大部分家长在家校合作中还处于“边缘性参与”的状态,主要表现在两个方面:第一,倾向在家参与,在校参与层次不高。中国家长对参与场域是极为挑剔的,“家长倾向于在家发生、与自己孩子相关、过程由家长主导的活动或行为”。[1]也就是说,中国家长对在家参与是情有独钟的。同时,家长的在校参与范围有限,深度不足。当前,家长的在校参与仅限于学生事务,诸如校服、晚托班、吃饭喝水等细微末节的事,而对学校的战略部署、教育教学活动等核心事务涉及较少。此外,在参与决策时,家长只是象征性的参与,没有决策权,更多是建议权。第二,被动参与多,主动参与少。当下,家校合作以学校为中心,“家长(无论处于哪个阶层)处于被动位置,行动往往定位为‘配合’‘服从’等”,[2]家长参与具有明显的受动性。家校之间的交往是一种单向交流,其发起和结束都是由学校或者教师一手操控的。家长习惯于被动地接受教师的“教导”,被动地配合着学校教育,缺乏主观能动性,没有真正主动地参与到合作过程中去。在家校合作活动中,活动的时间、地点都是学校提前安排的,家长只能被动的“应召参会”。

(二)家长委员会立场迷失

本质上讲,家长委员会是一个群众性自治组织,它不隶属于学校,而是一个与学校平行并列的主体。但在现实生活中,几乎所有的家长委员会都是由学校协助组建或者是代为组建的。家长委员会在成员组成上凸显官、财化。家委会成员的选择都是围绕着学历、职业、经济收入等条件,家委会的成员往往是那些有权、有闲的家长。更有甚至,有时为了便于工作,学校和班主任会直接指派社会资源丰富的政府官员、企业高管等权贵家长组成家长委员会。在此意义上,家长委员会成为了权贵俱乐部,缺乏平民阶层代表,家委会逐渐沦为学校的附庸和权贵家长的利益舞台。

从具体工作上看,家长委员会成为学校的二级机构,成为学校的“挡箭牌”。“许多工作往往从学校角度出发,使家长委员会成为学校政策的‘传声筒’‘应声虫’,不能起到参与、沟通和监督的作用,导致家长委员会名存实亡。”[3]家长委员会站在学校的立场上,在学校的直接指导下开展工作,沦为学校的追随者,家长群体的利益诉求难以“上达天听”。对于诸如节假日补课、乱收费等违反政策红线的行为,校方经常拿家委会来搪塞,解释为是“家委会的决定”,家长委员会成为背锅侠。简言之,家长委员会成为为学校歌功颂德的工具,其主要功能是使学校决定转化为家委会决定,以突显程序正当。

(三)学校教育僭越家庭教育

随着家校合作的开展,学校教育的触角逐渐延伸至家庭,家庭成为第二课堂,家庭教育唯学校是教,居从属地位,沦为学校教育的附庸和追随者。主要表现在三个方面:第一,家庭作业和家长签字。在中国,家庭作业的布置和受领是家庭和学校日常沟通的主要形式。“家庭作业因其地域特性,也就是学生完成作业的地点在家庭,容易连接家庭教育与学校教育,最方便教师推卸责任”。[4]教师将学生作业的检查、批改等职能强制赋予家长,家长被迫参与。而家长签字则意味家长和教师一同承担儿童的教育责任,“让家长签字的这种现象恰恰反映了教师在教育中的缺位以及对家长的僭越”。[5]在此过程中,家长和子女的关系囿于对象化,正如有人总结的“不写作业母慈子孝,一写作业鸡飞狗跳”。第二,家长资源的滥用和透支。在家校合作的旗号下,学校和教师从学校的角度考虑,过度开发家长资源,把家长看做是可供利用的资本,要求家长“客串”清洁员、修理工、看台观众等角色。苦涩的家长出于子女利益的考量,无奈地卷入到学校的“杂务”之中。第三,家长会。家长会有一个固定流程:对学渣及其家长的批评环节。家长会上,当学生有不良表现时,教师往往将责任归咎于家长没有好好管教孩子、督促孩子。显而易见,教师有平摊、推脱责任的想法和表现。事实上,“将学校对孩子教育的失败直接归因于学生家庭教育的失败,这是学校教育对家庭教育一种赤裸裸的僭越”。[6]综上所述,家庭教育和学校教育之间责任不清边界不明,学校处在强势地位,总是要求家长干一些“分外之事”,过度干预家庭教育,在教育职能、教育归因等方面僭越家庭教育。

(四)学校脚本化实践

在学校眼中,家校合作只能算是边缘性事务,但出于获得、增进合法性,学校又要“重视”给政府看。因此,在实践中,学校会因地制宜“转译”政策,将家校合作这个政治任务进行“脚本化的实践”。所谓“脚本化的实践”,是指在从事某项活动时,采用标准化、理想化的固定程序设定。其反映的问题本质是“教育管理模式生硬僵化、缺乏回应性,……遏制了教育领域的创新与活力”。[7]81-89

一方面,制度建设走过场。学校在立章建制过程中存在着照搬照抄、复制粘贴的现象,从而导致各校的制度规范存在大量雷同。而且,还存在重制定轻执行的问题,某些规章制度在制订完后常常只是挂在墙上或尘封在电脑里。在具体的家校合作实践中,某些制度或不执行或打折扣地执行,最终所谓的家校合作制度建设沦为“走走过场、做做样子”的形式主义,以求程序上的合法。另一方面,合作活动流于形式。学校把家校合作简单化,把家校合作看做是实性务工作,即家庭和学校合力举办活动。在这种狭隘的认知下,家校合作必然流于肤表。从计划上看,家校合作计划性不强,部分活动的举办过于随意。“只是围绕几个大的时期进行,如学期初、学期末、节假日等等,其它时间则偃旗息鼓。”[8]从内容上看,家校合作活动看似新颖,实际是制造轰动、虚设名目。部分学校所谓的创新只不过是挖空心思提炼几个新概念、造几个新词罢了,多是有名无实。所谓的“家-校-社区共建理事会”、“家长导航团”只不过是家长委员会的变形,家长微型课程和家校共建德育课程只不过是家长教育资源的开发。之所以如此,不过是压力型体制下基层学校谋求更多资源的策略罢了。

如前所述,当前家校合作尚未形成共管共育的生动局面,仍存在诸多问题亟待解决。家校之间平等互惠关系瓦解是其内部原因,政府介入失当是其外部原因。因此,本文将从家庭和学校关系、家长和教师关系以及政府介入三个维度对家校合作困局的症结根源进行剖析。

(一)家校之间疏离和分裂

需要提前说明的是,这里的家校是作为一种组织来解释的,这里强调的是它们的组织性和整体性,而非它们内部的人员构成和关系结构。其次,家校之间的疏离是指家庭和学校之间平等互惠关系的破裂。这主要体现在两个层面上,一是家庭和学校之间不平等,二是不同家庭之间不平等。

第一,家庭和学校之间不平等。从制度化权力上看,学校作为一个拥有制度合法性的正式组织,拥有庞大的官僚体系的支撑。这就意味着,学校是处在权力中心的,家长甚至是家委会都没有足够的力量与之抗衡。从资源上看,学校在资源结构和资源存量上享有绝对优势。在家校合作中,学校与家庭之间是一对多的关系模式,家庭无法在组织层面与学校进行对话。并且,学生是家庭和学校进行博弈的工具和手段,学校通过学生这一间质遥控家庭,家庭基于学生“人质”处境敢怒而不敢言。总而言之,“掌握了更多资源与制度化权力的学校控制了家校合作的动向。”[9]在这种以学校为中心的家校合作环境下,囿于学校和教师的要求,家庭、家长不得不违背自己的意愿参加各种预设好的、反映学校价值和优先权的合作活动。因此,在看似亲密的家校合作中,家庭和学校之间的距离逐渐疏远,这又在一定程度上阻碍了家校之间的进一步合作。

第二,不同家庭之间不平等。在《不平等的童年》中,拉鲁对不同阶层的家庭教养方式进行了细致而深刻比较分析。她认为中产阶层的教养方式是“协作培养”,重视儿童的自主性培养和综合素质发展,强调沟通,而劳动阶层的教养方式是“自然成长”,重视培养服从性和学习能力,强调指令。在协作培养下,中产阶层的孩子在学习成绩、遵守规范以及自信心等方面较劳动阶层的孩子优秀。[10]102-106就在家参与来说,中产阶层家庭对子女的学业成就有较高的期望,而劳动阶层家庭还处在教育期望建立期。此外,在家庭督导和家庭学习上,两个阶层也存在较大差异。一般来说,中产阶层家长具有较高的学历层次,有能力介入教育,可以单独辅导子女学业,而劳动阶级家长文化水平有限,往往催促子女写作业,难以提供相应的辅导。就参加学校教育来说,“高社会经济地位的家长掌握更多的资源,更倾向于参与各种形式的家长参与活动。”[11]而劳动阶层的家长在参与学校教育方面通常处在被动和边缘参与状态。由此可知,在时间、金钱、学历等方面更具优势的中产阶层家庭更适合目前的家校合作模式。“优势阶层家长参与的强势性会使得学校教育资源和机会向优势阶层子女,而非向最需要该资源的弱势群体倾斜。”[12]在此过程中,暗含着不平等的家庭力量以一种间接、隐蔽的方式向学校教育渗透。

(二)亲师之间隔阂和分歧

在家校合作中,亲师之间的隔阂和分歧主要体现在两者的地位和利益上。

第一,家长和教师地位不平等。教师是一个依靠知识获取尊荣的群体,他们凭借自己所拥有的“知识”资本以及在教育场域中所处的独特位置而拥有权力。这种因知识而获得的权力弥漫在亲师的交往中,在家长和教师的沟通中,教师往往仰仗自己“知识人”的角色对家长颐指气使,并在合作活动中,主宰全过程,极力压制家长群体的声音。在古代,中国人信奉“天地君亲师”,其中亲指的是父母,师指的教师,教师被列为“五尊”之一,足见教师地位之高。在“五尊”伦理排序的文化浸润下,尊师重教成为中国人的显性遗传基因。教师和学校凭借尊师重教的文化传统,占据了话语体系的制高点,获得了无与伦比的权威。在这样的文化传统下,教师自然成为太阳底下最光辉的职业,自然成为所谓的儿童教育权威。于是,家长对学校产生专业敬畏心理,将学校看作是专业性强的育人系统,视自身的介入、干涉是对学校的不尊重,是对教师权威的僭越。因此,家长倾向于服从教师安排,由此亲师之间支配与被支配的关系建立,教师则始终占据主动地位,把持着在双方沟通中的发言权,家长甘愿成为服从安排的“倾听者”。总之,在中国当前的教育语境中,知识权力、文化权力强化了教师的权威,“蚕食”了家长的教育权,使家长成为教师的附庸、义工,也使得家长和教师一直在合作的边缘徘徊。

第二,家长和教师利益分歧。在家校合作中,家长和教师有一致的利益,如取得高分等,当然还存在利益的分歧。“家长和教师参与跨界行动仍然是基于各自的利益立场,关注的是各自的分别利益。”[13]教师的行为有自己的利益考量,而家长则从“为了孩子好”出发采取行动,教师从班级整体出发,而家长更强调自己的孩子。因此,家长和教师的利益并不完全一致,其交集较小。由此可知,教师在家校合作中强调自身利益,强调班级整体利益,家长在家校合作中“为了孩子好”,侧重自己子女的利益。合作意味着利益共同体的建立,然而在家校合作实践中,教师、家长的利益并不一致,于是合作的过程就变成了彼此埋怨、推诿的过程。

综上所述,在政府主导的家校合作中,在家校疏离和亲师隔阂的现实情境下,“学校作为公共服务的提供者缺乏对家长这一合作主体足够的关怀和尊重,在家校合作的很多方面都有阻碍家长参与的排拒机制。”[14]42-45这种排拒机制主要体现在两个方面,一是对参与家长的排拒,二是对参与环节的排拒。从参与家长上看,学校会选择性地抑制处境不利家长的教育参与。学校“只鼓励受教育水平高、社会关系丰富、符合学校价值观的家长参与”,[15]并潜在地排斥处境不利的家长,忽视处境不利家长的利益需求。从参与环节上看,家长参与涉及决策、执行、监控和评价反馈等环节。目前,家长参与管理过程中的执行和监控环节,而管理流程中的起始和终端环节则未参与,也就是说,核心事宜的最终裁决权依然是由学校所掌控。

(三)政府介入失当

从学校角度看,家校合作是教育行政部门确定并沿着等级层次自上而下分配的政治任务。学校作为资源依赖型组织,“要获得政府与社会的承认和接受,就需要对外部的各种制度力量有所了解,并据此采纳合情合宜的结构与行为。”[16]也就是说,要想获得外部制度力量的支持,学校必须积极回应外部的规范,要及时表明自己的立场,要和教育行政部门在观念上保持高度一致。于是,学校越来越对教育行政部门负责,对上级的教育指标和教育命令负责。换言之,家校合作的过程即学校为了增进组织合法性并能更好地生存和发展,执行和响应上级教育行政部门要求的过程。

在此背景下,家校合作被政府牢牢把控,政府以直接、具体的手段推进家校合作。事实上,政府主导的家校合作是一种简易的、行政命令式的合作。这种方式的优点就是容易开展,其缺点就是实际效果并不理想。首先,政府主导、管控家校合作违背了合作共育的最基本规律。“家校合作的失败往往首先根源于外部行政力量的预设和安排(当然学校的刚愎自用也包括在内),这些制度化的安排不过是理想设定、理想规划的结果,而不是真正基于利益相关者的交流、互动与建构”。[17]家校合作在本质上应该是家庭、学校、家长和教师在自愿基础上的共识性实践。而政府依靠行政命令是难以真正唤起各主体的动力,如果各参与主体不能从根本上认识到家校合作的重要性,合作便有名无实、无法开展。并且,行政命令对于学校的约束力较大,但对私人领域的家庭和非政府部门难以有足够的号召力。在家校合作中,它们往往根据自身利益需要对家校合作工作进行变通和选择,对自身有利的就去执行,对自身不利的则敷衍、应付。其次,政府主导的家校合作容易导致模式僵化。在家校合作中,政府管得过多、过细、过死,超越了应有的合理界限,阻碍了学校的积极性。政府在家校合作落实中“只表达了官方观察员所感兴趣的片段”,[18]即在家校合作中,政府重视数目管理,推崇可视化和简单化,家校合作沦为技术性、效能性考量。总而言之,通过政令和文件推进的家校合作,是丧失个性化的家校合作,不能焕发出生机和活力,亦不能发挥家校合作的实效。

家校合作困局的**路径有两条,一是内部路径,二是外部路径。内部路径是家校在平等、理性协商和关怀的原则下自觉自愿联合,形成学校式家庭和家庭式学校。外部路径则是以“自上而下”的行政引导和“自下而上”的创新实践相结合的方式区域推进家校合作。总之,只有内外路径相融合,才能构建起一致性的、平等共赢的、标准化与个性化有机统一的家校合作新模式。

(一)家校之间自觉自愿联合

在家校合作中,家庭和学校在脱离外在制度和规则的约束下仍然具有可供灵活创造的空间。家庭和学校、家长和教师在平等、理性协商和关怀的原则下自觉自愿联合,建立学校式家庭和家庭式学校两种日常渗透式家校合作,亦可将家校合作的效用最大化。

1.家校之间自觉自愿联合的原则

第一,平等。在家校关系中,平等是家校合作的基础和前提,而不平等只会导致命令与执行、迁就与妥协。只有在平等基础上重构家校关系,建立稳定的家校合作共同体,才能激发家校共建活力,祛除控制和服从关系,实现“双赢”的局面。第二,理性协商。理性协商可以在接纳彼此、达成共识的基础上消除分歧,加强家校共同体建设。同时,理性协商也能避免学校在家校合作中独断专行,又能杜绝中产阶级家庭在家校合作中过于强势的现象,保护弱势群体的合法权益。因此,在家校合作中,需要建立彼此对话、相互回应的理性协商机制。第三,关怀。儿童并非机器,仅靠外在的、不施加情感的家校合作是难以完成育人工作的。从儿童发展角度讲,潜在于内的心理需求远比外在的成人化设计更能带来成功。因此,家校合作的基本取向应该是关怀,将儿童置于家校合作的中心,通过关怀型教育环境的建构促进儿童的健康成长。

2.家校之间自觉自愿联合的具体路径

在平等、理性协商和关怀的原则下,应把家庭和学校融合在一起,形成家庭式学校和学校式家庭,让家校合作渗透在儿童的日常生活中,弥漫在家校两个时空中。

第一,家庭式学校。家庭式学校,即把家庭教育理念完全融入到学校当中。在这样的学校里,教师把学生视为“‘具体的人’、‘完整的人’和‘鲜活的人’”,[19]教师认识到学生的个体差异,尊重学生的个性需求,并努力为每个学生带来不一样的、独特的成长体验。同时,学校也认识到家长参与的重要性,欢迎家长参与学校教育,家长可以参与学校的管理、参与学校的教学评估,家庭和学校之间相互信任、相互合作。而且,学校并不排斥任何弱势家庭,并对弱势家庭提供针对性的帮助。总而言之,家庭式学校可以营造出一个“学校大家庭”的气氛,所有的学生和家长都感觉到“像回家一样”。

第二,学校式家庭。学校式家庭,即把学校教育应用到家庭生活之中。在学校式家庭中,家长视子女为学生,强调家庭中的环境、在家学习、培养学生技能以及成长体验的重要性。在学校式家庭,家长努力创设良好的家庭学习条件,以适应儿童的学习需求。同时,家长参与制定子女的全年学习目标、作息时间表等,并督促其完成。此外,家长辅导子女学习,并且促进子女在家积极地讨论和学习功课。当然,家长还会开展各类亲子教育活动,如玩益智教育玩具、带子女参观博物馆等。在学校式家庭中,家长能在适当的时机启发子女思考,能采用生动有趣的形式帮助子女学习。总而言之,学校式家庭在家庭中营造一种学校般的气氛,帮助子女在家庭也像在学校那样表现。

由此可知,在不依靠制度、惩罚维系的背景下,家校合作可以通过共同的思想旨趣和价值追求来凝聚、推进,进而得到持续性发展。从这一思路出发,家校合作是一种协作、互补的关系,家庭和学校在平等的基底上向共生双赢的方向互动,态度与过程全开放,并在保持各自独特性基础上、在更高的层次上整合教育资源,实现和谐互补与优质生长。同时,在家庭和学校的交叠影响下,在两者时间和空间的共同融合下,家庭式学校和学校式家庭使按家校合作自然渗透在日常活动中。

(二)区域推进家校合作实践框架

不同与松散的、偶发的、非制度化的家校合作,区域推进家校合作要跳出学校、家庭的小场域,借助行政力量在更大区域范围内整体推进家校合作。

1.构建本土化家校合作实践框架

国外的家校合作研究起步较早,实践框架和操作模式都比较成熟。目前我国还没有建构系统的本土化家校合作实践框架,相关研究囿于工作总结、政策诠释和国外家校合作理论的引入,研究思维简单化、线性化,难以解决实际问题。在实践框架建构领域,国际经验是倡导“以研究为基础的政策制定”[20]。因此,可在大规模调研本土学校、家长等多方主体的诉求、希冀和价值观念的基础上,立足当前中国的转型背景、文化传统以及基础教育的现实需求,整合教育学、社会学和管理学等多方面的专业力量,转化国外家校合作的理论和实践成果,聚焦家校合作的实证研究和案例分析,改进、完善和创新家校合作的内容与形式,建构起符合中国国情、富有中国特色的家校合作实践框架。需要强调的是,作为“元政策”,实践框架要明确规定家校合作最基本的规范和要求,如家校合作的规定动作、标准、程序、责任等,保证区域家校合作工作有章可循,区域推进家校合作“一盘棋”。

2.借助行政力量推进实践框架落地

各级教育主管部门应将“家校合作纳入政府统一的教育规划,纳入教育机构专门编制,纳入教育财政预算,纳入师范教育和教师职前、在职培训体系,纳入对各级政府的教育评估指标”,[21]通过政府的科层组织方式建构“动员式”的权威关系、资源配置渠道,将家校合作嵌入并融合到学校、教师本职工作中去,促使家校合作从自发的“小作坊式”的实践模式转向区域推进的实践模式。同时,鼓励自下而上的“独立探索”,要为学校、家庭保留灵活调试和因地施策的空间,鼓励学校、教师和家庭在家校合作实践框架的总体设计之下,根据自身的条件和情况开发“创新动作”,因地制宜地开展家校合作,用自下而上的个案经验和实践智慧推动家校合作不断创新,形成区域推进家校合作的上下结合、上下对称。

3.完善实践框架动态调节机制

家校合作实践框架的建构并非线性流程,框架的执行是建构过程中必不可少的环节之一。在区域推进家校合作过程中,要根据下级对实践框架的情境化理解和执行反馈,不断反思和调整实践框架,进行有针对性地细化、补漏和纠偏,从而增强实践框架的科学性、可行性和有效性。因此,实践框架建构不是一个一蹴而就、一劳永逸的短期行动,而是一个周而往复的、持续的、没有终点的长期过程。在此过程,要以理论框架指导实践,以实践补充和发展理论框架,不断查缺补漏、不断动态调试,直到实践框架调整到最佳状态。

总的来说,区域推进家校合作要以制度化的刚性方式规范化和秩序化家校合作实践框架,增强家校合作的统整力和执行力,同时为了避免实践层面低水平的重复和大面积的简单复制,要鼓励自下而上的探索创新和基于科研实证的动态调试,形成高层的政策引领和权威供给与地方的自主创新和动态调试相结合的良性运行机制,实现政策规范性与政策韧性之间的良性平衡。

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