学生发展：本科教学质量监测评估的新视角

韩亚菲，杨振军，杨 楠，刘 娟

（北京教育科学研究院高等教育研究所，北京 100036）

本科教学质量监测评估可以充分地反映高等教育质量建设的目标和内容。然而，目前的高等教育质量评价依旧存在着“见物不见人”的遗憾，对“人”本身的关切微乎其微，具体到本科教学质量监测评估领域，对“人的发展（特别是作为高等教育培养对象的学生的发展）”的关注较少，尚未建立起以学生发展为目标、引导高校提升教育教学全过程质量的监测评估体系。

高等教育监测评估指利用现代信息技术持续收集和深入分析有关数据，直观呈现高等教育状态，为多元主体价值判断和科学决策提供客观依据。二战后，随着各国高等教育规模快速扩张，“质量”之忧日益加深，监测评估逐渐成为国际通行的质量保障方式之一。

我国高等教育监测评估已经历了四十年发展历程。20 世纪80 年代，我国出台了《普通高等学校教育评估暂行规定》，形成了高等教育质量监测评估的基本思路和工作框架，并于90年代开展了合格评估、优秀评估、随机性水平评估等多种形式的评估探索。进入21 世纪后，在高等教育扩招的背景下，同步开启了首轮全国范围的大规模水平评估，在保障教学投入、规范办学和内涵建设方面发挥了重要作用。“十二五”以来，我国持续推进高等教育质量评估监测制度建设，初步建立了以学校自我评估为基础，院校评估、专业认证、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容的“五位一体”本科教育教学评估监测体系。与此同时，为满足各类监测评估的巨量数据需求，高等教育质量监测数据国家平台经过近十五年的建设和完善，为各类教育教学评估认证工作提供了强有力的基础数据支撑，成为高校内部质量监控和政府部门开展本科教育教学质量常态化监测的主要手段。

但是，目前我国政府所采用的本科教学质量监测数据指标主要集中于“资源、投入”的范畴，对学生发展过程的关注不够，对学生发展的监测也较为单薄。如“高等教育质量监测国家数据平台数据填报指南”中“学校基本信息”“学校基本条件”“教职工信息”“学科专业”等大部分指标关注的是“资源、投入”；
涉及学生发展过程的指标是“人才培养”，但内容比较笼统，偏向于“资源、投入”的视角；
对学生发展监测的指标是“学生信息”中的“本科生学习成效”等，这部分指标主要集中在学生认知能力发展，并未涉及道德价值体系、情感、社会交往等方面。另一方面，现有高等教育质量监测国家数据平台收集的指标无法反映学生从入口到出口的学习获得，较难开展面向学生发展的增值评价。

近年来，高等教育评价领域兴起一股思潮，对目前热度很高的大学排名及各类基于比较的大学评价提出批评，认为排名、比较等是对高等教育评价本质的异化，高等教育评价中“人”应该位于核心地位。这与目前国际上大学质量评价深受学生发展理论影响的新趋势形成了有趣的映照——高等教育评价中的“人”被重新发现。

1.从国内外反思与实践看：高等教育评价重新确立了“人”的核心地位

目前国内外关于高等教育教学评估的反思突出了对“人”本身的关切，努力回归教育评价的本真——促进人的发展。杜瑞军指出：教育评估不是为了排名和比较，关注教育的本真追求，服务人的发展，服务教育事业的发展是教育评估的根本目标。［1］刘苹苹等认为，发现学生的价值诉求和兑现途径是高等院校评价的基础性工作。［2］英国高等教育质量保障机构指出：高等教育质量监测的目的是促进学生取得成就，关注学生从入口到出口的学习获得。事实上，教育事业的发展，其核心表征是人的发展，而学生的发展是最为重要的一面。另一方面，国际上大学质量评价的新趋势深受学生发展理论的影响，如学生参与度被西方高等教育界认为是影响高等教育产出的重要因素，又如美国特别强调学生参与度对高校人才培养质量的影响。基于学生发展理论，国际上正在重塑人才培养质量评估的目标和方法，如美国的“全国本科教育质量评估项目（NSSE）”和“ 瓦 贝 希 全 美 通 识 教 育 调 查（WNSLAE）”，对其本科教育实践产生了很大影响。此外，澳大利亚的“大学生课程体验调查（CEQ）”、英国的“全国大学生满意度调查（NSS）”以及经济合作与发展组织研发的“高等教育学习成果评价（AHELO）”等评价项目都体现了国际上大学质量评估对学习过程与体验、学习成果等基于学生发展理论的新视角的重视和应用。在国内，厦门大学的“国家大学生学习情况调查（NCSS）”、北京师范大学的“大学生学习经历问卷（CSEQ）”、清华大学引入开发的China-NSSE 工具等也是基于对学生参与度的关注。2022年在西班牙召开的第三次世界高等教育大会提出了高等教育的六大变革方向之一，即为学生提供更全的学习体验。这些实践表明高等教育质量评价正转向对“人”——尤其是学生的关注。

2.从技术层面看：什么样的数据能够真正反映高校的教育教学质量

以“人的发展”为逻辑起点，学生的发展成为高校教育教学质量新的重要表征。传统教育质量观认为学校外部条件能带来教育质量的提升，然而，“教育条件和教育资源能在多大程度上促进学生的学习无法知晓”。［3］美国的研究发现，高校的排名、类型（公立或私立）、规模和录取率等结构性因素对学生的学习结果与个体发展没有多大影响。［4］中国的研究也表明，院校层面的“硬指标”对学生个体学习结果的直接影响十分微弱，且随学生年级升高而减弱。学生学习结果之间的差异只有极小部分可以由办学层次、学校规模、学校类型、学校地理位置等因素来解释。［5］

亚历山大·阿斯丁指出“大学的卓越不是资源的多少、声望的高低，而是究竟让学生的才智、精神获得了什么样的增值和发展”。高等教育情境下的“增值”是指大学教育对学生的学业成就以及毕业后的工作、生活所带来的积极影响，但是，由于大学生毕业后工作、生活等方面的数据难以获得，目前增值评价主要用于大学生在校期间学习成果评估及各方面发展状况的监测。［6］霍洛维茨指出高等院校的教育质量主要体现为学生的学习成果以及对院校的满意度。［7］乔治·库指出，学生在所属院校中的参与程度是反映大学教育质量的有效指标，而作为高等教育供给方的大学应通过各种支持性措施努力吸引和鼓励学生积极参与到学业活动中，进而促进大学生学业成就的有效发展。［8］阿斯丁认为，学校是否能够促进学生更好地投入到校园活动中，大学是否激发了学生参与的能力，既是评价教育政策和实践成效的关键，也是判断大学教育质量的重要标准。［9］

3.关注学生的全面发展，构建中国特色的高等教育评价体系

学生学习成果的概念界定是广义的、宽泛的，可分为认知、非认知的，心理、行为的，在校期间、大学毕业后的成果等。但在具体度量时则是狭义的、具体的，如美国和经合组织成员国的高教评估中多数时候采用“核心认知能力”或“一般技能”的狭义界定来度量学习成果。

目前国内外基于学生发展理论的高等教育评价主要关注的“学生发展”局限于认知层面，尚未拓展到“全面发展”范围。如国内外对高等教育质量的评价主要集中在对“学生学习成果”的关注上，即学生的认知发展。但学生发展不仅包括认知能力的发展，还包括道德的发展等。事实上，国内已有学者对当前倚重于认知能力评价的高等教育质量评价范式进行了反思，如宗晓华等人指出，当前的本科教育评价过度重视师生外显的智力成就，忽视其内隐的道德品质与价值追求，本科教育评价中德育维度缺失。［10］

学生发展理论是人的发展理论在高等教育领域的发展和运用，它回答了“教育应该培养怎样的人才和如何培养人才”的问题。学生发展理论涉及个体与环境的关系、社会心理、认知结构、个体类型等方面，分别从社会学、心理学和生态学等视角解释学生在大学期间的发展和成长规律。学生发展理论的相关研究指出，基于个人潜能实现的心理幸福感、发展学生的自我主导性，是教育追求的终极目标，应成为高等教育质量评估的一个重要指标。学生发展理论的重要研究内容是大学的校园环境如何影响学生的发展——包括学生的社会心理、认知和价值观等方面的发展。

目前学生发展理论对大学质量评价的影响主要体现在两个方面：一方面，学生发展理论重塑了本科人才培养的目标。如WNSLAE 基于多种学生发展理论对本科生通识教育的目标进行了新的阐述，使人才培养的目标涵盖了学生在认知、个人内在和人际间的发展。另一方面，基于学生发展理论诞生了许多测量工具，以协助大学发现学生发展所处阶段及成长状况，进而使大学能够合理分析各项教学管理实践并制定有效的政策。如奇克林的发展向量理论提出：大学教育应该促进学生在能力、认知、情感、道德价值体系、个人信念和个体认同等7 个维度的成长；
大学教育要注重良好的师生关系、同辈交往以及学生其他维度的努力程度和就学经验。许多美国高校在设计人才培养质量评估工具时应用了奇克林的理论。［11］

基于以上分析，本文尝试构建了基于学生发展的本科教学质量监测评估指标体系的理论框架，在理论框架的指引下，形成了基于学生发展的本科教学质量监测评估指标体系，并进一步分析了该指标体系的应用。

1.理论框架

学生发展理论中比较有影响力的模型均具有“投入—过程—产出”这一核心分析框架（如阿斯丁的“输入—环境—输出”模型），其中投入指的是个体背景、求学目标等，过程指的是院校环境（教学环境、生活环境、基础设施、学生学业支持、奖助贷等资金支持等）、学生内心体验（学习体验、自我认知、学校文化认同等）等，产出指的是学生认知与情感等的收获、学习和知识技能的发展、职业选择等。本研究的理论框架也采取该核心分析框架，即“投入—过程—产出”的理论框架，具体表述为“初始质量—环境支持—收获发展”。

在影响学生发展的具体因素中，一些关键因素在许多研究中达成了共识。如帕斯卡雷拉提出的学生变化的综合影响模型包含了学生背景、学校组织特征、社会化互动、学校环境、学生努力的质量五组影响学习效果的变量。其中，学生努力的质量是指学生在实践和努力方面的投资或投入。又如Kuh提出的学生参与理论，将学生学习效果的影响因素概括为学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动、教育经验丰富程度和校园环境支持度。概括而言，学生背景、学校组织特征、社会化互动（主动合作学习的水平、生师互动）、学校环境（教育经验丰富程度、校园环境支持度）、学生努力的质量（学业挑战度）等是影响学生发展的关键因素。因此，本研究中二级指标的选取侧重以上要素。

本研究的理论框架如图1 所示。“背景”指的是学生的个体背景、求学目标（由院校背景来反映）；
“学生发展支持度”指学生所在院校及专业的各种环境（硬环境—校园环境、软环境—学习资源）对学生学业、社会化互动（人际支持、个性化发展支持）等的支持情况；
“学生获得感”指学生的内心体验及收获，包括学生的院校及专业学习过程（学习体验）和结果（专业认可度）及其满意度等；
“职业发展力”指学生职业发展的情况（就业机会与质量、职业发展空间），该指标同时反映学生在认知与情感、知识与技能、社会交往、道德价值观等方面的收获及其对职业发展的支撑作用。

图1 基于学生发展理论的本科教学质量监测评估框架

2.指标体系

通过对学生发展理论和高等教育质量评价研究的梳理以及对各利益相关群体的调研，应用专家调查法，初步构建了基于学生发展的本科教学质量监测评估指标体系。该指标体系共有4 个一级指标，16 个二级指标。一级指标中，“背景”代表本科教育教学的初始质量；
“学生发展支持度”指高校为学生在校学习、发展所提供的综合支持条件；
“学生获得感”反映了学生本人对学习收获的评价，“学生发展支持度”和“学生获得感”代表本科教育教学的过程质量；
“职业发展力”主要表征学生的综合发展，代表本科教育教学的结果质量。

“背景”具体包含“个体背景”“院校类型”“品牌形象”“内部质量保障水平”和“经费水平”5 个二级指标，综合表征本科教育教学的初始质量。“个体背景”可通过学生的认知能力水平（高考分数）来体现，“院校类型”通过院校所属不同类型（研究型、应用型、技能型）来体现，“品牌形象”体现了学生对学校教学质量的初始期待，“内部质量保障水平”表征了学校初始的质量水平，“经费水平”则代表了学校教学投入的初始水平。

“学生发展支持度”包括“校园环境”“学习资源”“人际支持”“个性化发展支持”“奖助学支持”“国际化水平”6个二级指标。其中“校园环境”主要反映校园环境给学生带来的安全、舒适、便捷体验，“学习资源”反映学校为学生提供的学习资源的丰富程度，“人际支持”反映师生人际交往的支持条件，以及师生关系的和谐、互助程度，“个性化发展支持”指该专业为有特殊需求的学生所提供的与个性化支持相关的制度和条件，“奖助学支持”反映该专业为学生提供的奖助学金支持力度及受益面，国际化水平指专业为学生提供的国际化环境与机会。

“学生获得感”具体包含“学习体验”“学习成果”“专业认可度”3 个二级指标。其中“学习体验”是指学生对于就学过程中收获和发展的自我评价，“学习成果”是指学生经过一段时间的学习后在认知能力、道德情感、社会交往等多方面的发展程度，“专业认可度”则主要反映经历学校专业学习之后，学生对于所在高校所学专业的认同度。“学生获得感”“学习成果”与“学生发展支持度”共同反映高校教学的过程质量。

“职业发展力”具体包含“就业机会与质量”“职业发展空间”2个二级指标，两者共同表征高校教学的结果质量。其中，“就业机会与质量”反映了某校某专业毕业生初次进入劳动力市场时就业机会的多少以及就业质量的高低。而“职业发展空间”则反映了某高校某专业毕业生长期发展空间及专业相关职业的长期市场需求趋势。

3.指标体系的应用

本文基于学生发展的本科教学质量监测评估指标体系提出了一个以“学生发展”为目标和核心的评估框架，该框架以学生发展理论为指引，关注学生的全面发展——不仅局限于学生的核心认知能力发展，还包括学生的心理及行为、道德品质与价值追求、毕业后的延续发展等。事实上，学生的发展无法精确切割成认知与非认知、心理与行为等，学生的发展是一个综合的过程。如学生的“职业发展力”就是对学生综合发展能力的一个考量，既能考察学生的认知与技能水平，也能考量学生非认知方面的能力（如人际交往、团队合作、沟通表达、情绪发展等）以及学生的道德品质与价值追求。正是这些综合能力的发展才能形塑学生的职业发展空间与路径。

另一方面，该指标体系融入了增值评价的线索。从“入口”的“背景”，经过学校对“学生发展的支持”，到达“出口”的“学生获得”以及延续其后的“职业发展”，这是一个动态的发展性过程。既能大致评估出学生在高等教育中的“增值”，亦能评估出学校在促进学生发展方面的成效与不足。

基于学生发展的本科教学质量监测评估指标体系需要更广范围、更加全面的数据支撑。除了目前国家数据平台提供的数据，还需要补充更多来源、更多维度的数据。随着大数据技术的发展，或可考虑通过数据爬虫等技术手段搜集更多的质性数据，然后使用质性研究手段对这些数据进行处理，使学生发展过程生动地呈现在学生、高校及其他关注高等教育质量的人们面前。

本研究只是提出了一个基于学生发展的本科教学质量监测评估指标体系框架，目前国内本科教学质量状态数据库所采集的数据还无法支撑基于学生发展的本科教学质量监测评估，需尽快吸收借鉴国际上先进经验、整合国内已有数据资源，研制关于教学质量评估的大规模测量工具。在大数据时代，要充分发挥大数据特别是其数据挖掘技术的优势，进行相关数据的采集和分析，从而实现基于学生发展的本科教学质量监测评估。

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