分布式领导对教师工作满意度的影响:,教师合作与教师自我效能感的中介作用——基于TALIS,2018上海教师数据*

龚 婧

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调,到2035年要实现广大教师在岗位上有幸福感,让教师成为令人羡慕的职业。[1]然而,当前研究显示,我国中小学教师工作满意度现状堪忧[2],这致使教师工作投入不足、组织承诺低下、离职率高,[3][4]教师队伍的稳定和发展受到极大挑战。如何促进教师工作满意度已成为教育管理领域研究的重点。以往对教师工作满意度的影响因素研究主要从个人层面(教育水平、职业偏好)、组织层面(组织结构、薪酬待遇)和社会环境层面(教改政策、教师社会地位)展开。[5][6]近年来,随着我国教育教学改革和教育现代化的不断深入,学校强硬的阶层管理结构和传统的集权领导模式正日益“软化”,分布式领导已成为学校内部治理的新趋势,组织因素在教师工作满意度中的作用使得分布式领导问题越来越受关注。[7]

关于分布式领导与教师工作满意度之间的关系,国外主要以实证研究为主,分析了分布式领导的增值效应和促进机制。[8]相较之下,国内相关研究还处于起步阶段,主要以理论思辨和探究两者之间的直接关系为主,研究结论存在争议。一些学者认为,分布式领导为教师提供权力、身份等资源支持,能激发教师工作满意度。[9]另有学者否认这一观点,认为在本土情境中,分布式领导隐含的文化交叉和文化边缘问题可能导致教师角色的模糊、冲突与失衡,这不仅会降低教师工作满意度,还会对组织发展造成消极影响。[10]本土情景中,分布式领导与教师工作满意度之间的关系如何是一个值得深入探究的问题。

本研究倾向于分布式领导的增值效应立场。根据分布式领导理论,分布式领导对传统“个人英雄主义”领导方式进行批判与改进,强调权力授予与责任共担,重视组织成员的参与和贡献,有助于提升组织效能和成员效能。[11]其中,分布式领导的成员效能主要表现为,帮助组织成员建构积极的工作态度和行为。[12]相关研究表示,成员效能的实现主要依靠两条路径:一是分布式领导推动教师间的资源共享与合作[13];二是分布式领导提升教师自我效能感以达到“增能”目的[14]。这意味着教师合作和教师自我效能感在分布式领导与教师工作满意度之间可能起到中介作用。那么,是并行中介,还是链式中介呢?有学者基于资源保存理论提出,专业合作为教师提供了自我成长和发展的资源支持,能有效激发教师自我效能感。[15]因此,有理由推断分布式领导通过教师合作和教师自我效能感的链式中介作用促进教师工作满意度的提高。然而,这一推断还缺乏实证依据的支撑。

基于此,本研究试图: 其一,基于本土情境探讨分布式领导对教师工作满意度的直接效应。本研究选取TALIS 2018上海教师数据,通过路径分析以明确分布式领导有效性的跨文化和跨情境适应性。其二,基于分布式领导理论,揭示本土情境下分布式领导通过教师合作和教师自我效能感影响教师工作满意度的作用机理。理论上,以期为本土情境中分布式领导促进教师工作满意度的有效性和作用机制研究贡献新的实证证据;实践上,以期为学校领导提升教师工作满意度和加强新时期教师队伍建设的实现路径提供参考依据。

(一) 分布式领导与教师工作满意度的关系

分布式领导最早是由塞西尔·吉布(Cecil Gibb)于1954年在《社会心理学手册》一书中提出的[16],20世纪90年代以后分布式领导的相关研究才逐渐兴起并向各个领域迅速拓展。目前,对于分布式领导的解读主要涉及情境学习视角[17]、权力与信息不对称视角[18]、系统视角[19]和实践视角[20]等,尽管各概念定义差异较大,但都包含领导与组织成员互动、领导轮换更替、责权共担和成员参与等要点。在教育管理领域中,斯皮兰(Spillane)等人基于实践视角将分布式领导定义为一种涉及多个层面的决策共享实践[21],受到了学术界的广泛认可。本研究认同斯皮兰的概念界定,将分布式领导定义为校长授权教师广泛参与学校组织决策的行为实践[22]。

在现代学校治理过程中,通过校长放权的方式帮助教师建构积极的工作态度是学校实施分布式领导的重要考虑。国外研究指出,当领导活动广泛分布在教师群体之中时,教师扮演领导者的角色,承担相应的领导职能,共同参与学校发展目标的制定,这能有效提升教师的工作满意度和工作热情,[23]最终不但能驱动教师额外工作投入[24],而且对教师教学自主探究和教学质量的改善也大有裨益[25]。国内研究也发现,分布式领导可以为教师提供更多的资源支持,能使教师产生强烈的组织支持感[26],这种感知作为一种积极的情绪体验可能触发一个正向的激励过程,进而促进教师工作满意度。[27]教师工作满意度是教师对所从事职业以及工作环境的总体满足程度。[28]基于以上分析,本研究提出假设1: 分布式领导显著正向预测教师工作满意度。

(二) 教师合作的中介作用

教师合作是教师在专业活动和工作场所中就专业问题和教育教学实践问题进行交流探讨和资源共享。[29]教师依托学校与同行建立起来的专业互动关系是教师合作的主要形式,其合作关系的发展受到诸多因素的影响,尤其是领导行为的影响。[30]根据分布式领导理论,分布式领导作为一种积极开放的领导类型,强调校长、教师以及其他组织成员共同承担领导职能。[31]当教师在学校拥有更多的话语权时,他们就会为学校变革和改进自主承担更多的责任,包括创造一个有利于教师合作的学校环境[32]。有证据显示,在合作氛围浓厚的学校中,教师的缺勤率更低,请假时间更少,教师愿意将更多的精力自主投入到教学工作中。[33]此外,教师间的频繁合作不仅能让教师对话更为高效,还能提高教师工作效率,减轻教学负担[34],进而让教师对职业和工作环境更加满意[35]。由此可以推断,学校实施分布式领导能够推动教师间的资源共享与合作,并进一步对教师工作满意度产生积极影响[36]。基于以上分析,本研究提出假设2: 分布式领导通过教师合作影响教师工作满意度。

(三) 教师自我效能感的中介作用

教师自我效能感是教师对其专业能力的自信以及获得教学实践效果的信念。[37]分布式领导理论认为,校长将决策权和领导权分布在教师群体之间,是对教师工作能力的一种信任与肯定,能有效提高教师自我效能感。[38]量化研究发现,分布式领导与教师自我效能感之间的正相关关系显著。[39]而相关质性研究则对两者之间的关系做了更为详细的解释,即学校领导在个体和群体两个层面,通过正式和非正式两种渠道授权教师领导职能,使学校长期或短期处于分布式领导情境中,这一情境下的教师由于感受到强烈的组织支持,因而能获得更多的心理资本,从而在组织决策、同事关系、教研和自身影响力等方面呈现出较高的自我效能感。[40]有研究表明,具有高自我效能感的教师对工作的热情度和满意度更高。[41]例如,国外调查研究发现,教师自我效能感与教师工作满意度各维度之间的正相关关系显著[42],与教师职业倦怠有显著负相关关系[43]。国内学者对我国京津冀地区共378名教师的调查研究发现,教师自我效能感与教师工作幸福感显著正相关。[44]一项追踪研究则进一步论证了,教师自我效能感是教师职业幸福感的重要前因变量[45]。基于以上分析,本研究提出假设3: 分布式领导通过教师自我效能感影响教师工作满意度。

(四) 教师合作与教师自我效能感的链式中介作用

基于资源保存理论,教师合作是一种独立于个体而存在于社会交往中的条件性资源,教师自我效能感是一种稳定的个体特征资源,根据资源流动性特点,外生的条件性资源最终会流向长期、持久、稳定的个体特征资源,并为个体特征资源的建构和增益提供外部环境和成长条件,这为教师合作指向教师自我效能感提供了理论解释。[46]有研究进一步探讨了两者之间的正负关系,指出教师合作对教师自我效能感的正向激励作用显著。[47]高质量的教师合作能让教师获得特定教学问题的解决方法以及替代性的教学经验,将有助于教师专业能力的发展和自我效能感的提升。[48]相反,低质量的教师合作容易造成教师在专业情感上的孤独,不仅会阻碍教师知识的积累和传播,还会损害教师专业能力发展的信心。[49]基于以上分析,本研究提出假设4: 教师合作和教师自我效能感在分布式领导与教师工作满意度之间起链式中介作用。

根据以上理论阐述与假设,本研究建构的链式中介模型如图1所示。

图1 研究假设关系模型

(一) 数据来源

本研究基于2018年教与学国际调查(Teaching and Learning International Survey,简称TALIS 2018)数据,选取中国上海教师的抽样结果,最终数据包括中国上海地区198所学校的3976名中学教师。其中,女教师2941人(74%),男教师1035人(26%);本科学历以下的教师35人(0.9%),本科及以上的3928人(98.8%),缺失学历信息的13人(0.3%);教龄5年以下的教师489人(12.3%),6—15年的1245人(31.3%),15年以上的2058人(51.8%),缺失教龄信息的184人(4.6%)。

(二) 变量度量

1. 分布式领导

TALIS 2018中的分布式领导量表共计3个项目,项目描述如“学校向教师提供了积极参与学校决策的机会”。每个项目均采用4点计分,教师需在“非常不同意”“不同意”“同意”“非常同意”(分别以1—4表示)中选出一个作答,分数越高表明分布式领导的水平越高。结构效度检验发现,各项拟合指数均在可接受范围(χ2/df=55.63, CFI=0.99>0.90, GFI=0.99>0.90, RMSEA=0.06<0.08, SRMR=0.01<0.08),因子载荷在0.73—0.81。该量表的Cronbach α系数为0.91。

2. 教师合作

TALIS 2018中的教师合作量表包括专业合作(4项)以及教学交流与合作(4项)两个维度共8个项目。如,对专业合作的描述是“参加专业学习合作项目”;对教学交流与合作的描述是“与同事交流教材”。每个项目均采用6点计分,教师需在“从不”“一年一次”“一年2—4次”“一年5—10次”“一月1—3次”“一周一次或更频繁”(分别以1—6表示)中选出一个作答,分数越高表明学校中的教师合作活动越频繁。一阶验证性因素分析结果显示,专业合作、教学交流与合作两者间的关联程度为0.88,且一阶验证性因素分析模型与样本数据适配,说明两个一阶因素构念在测量更高一阶的因素构念,应采用高阶因素分析。二阶验证性因素分析结果表明,各项拟合指数均在可接受范围(χ2/df=21.63, CFI=0.98>0.90, GFI=0.98>0.90, RMSEA=0.07<0.08, SRMR=0.03<0.08),各维度因子载荷在0.56—0.84。该量表的Cronbach α系数为0.85(其中,专业合作0.70,教学交流与合作0.82)。

3. 教师自我效能感

TALIS 2018中的教师自我效能感量表包括教学效能感(4项)、课堂管理效能感(4项)和学生参与效能感(5项)三个维度共13个项目。如,对教学效能感的描述是“课堂上当学生感到困惑时,我能用其它例子帮助学生理解”;对课堂管理效能感的描述是“我能让学生遵守课堂纪律”;对学生参与效能感的描述是“我能帮助学生重视学习”。每个项目均采用4点计分,教师需在“从不”“很少”“有时”“经常”(分别以1—4表示)中选出一个作答,分数越高表明教师的自我效能感越高。一阶验证性因素分析结果显示,教学效能感、课堂管理效能感和学生参与效能感两两之间的关联程度分别为0.86、0.82、0.91,且一阶验证性因素分析模型与样本数据适配,说明三个一阶因素构念在测量更高一阶的因素构念,应采用高阶因素分析。二阶验证性因素分析结果表明,各项拟合指数均在可接受范围(χ2/df=23.59, CFI=0.97>0.90, GFI=0.94>0.90, RMSEA=0.07<0.08, SRMR=0.03<0.08),各维度因子载荷在0.57—0.86。该量表的Cronbach α系数为0.95(其中,教学效能感0.89,课堂管理效能感0.92,学生参与效能感0.87)。

4. 教师工作满意度

TALIS 2018中的教师工作满意度量表包括职业满意(6项)和环境满意(3项)两个维度共9个项目。如,对职业满意的描述是“如果给我一次重新选择的机会,我依然会选择教师职业”;对环境满意的描述是“在这所学校工作让我身心愉悦”。每个项目均采用4点计分,教师需在“非常不同意”“不同意”“同意”“非常同意”(分别以1—4表示)中选出一个作答,分数越高表明教师的工作满意度越高。一阶验证性因素分析结果显示,职业满意和环境满意两者间的关联程度为0.81,且一阶验证性因素分析模型与样本数据适配,说明两个一阶因素构念在测量更高一阶的因素构念,应采用高阶因素分析。二阶验证性因素分析结果表明,各项拟合指数均在可接受范围(χ2/df=24.58, CFI=0.96>0.90, GFI=0.97>0.90, RMSEA=0.07<0.08, SRMR=0.04<0.08),各维度因子载荷在0.48—0.82。该量表的Cronbach α系数为0.84(其中,职业满意0.78,环境满意0.71)。

(三) 数据分析方法

本研究采用SPSS 24.0进行信度检验、描述性统计和相关分析,运用AMOS 24.0进行验证性因素分析、结构方程模型检验和Bootstrap中介效应检验。

(一) 变量的描述性统计与区分效度检验

分布式领导、教师合作、教师自我效能感和教师工作满意度的描述性统计和相关分析如表1所示。分布式领导与教师合作(r=0.32,p<0.01)、教师自我效能感(r=0.29,p<0.01)、教师工作满意度(r=0.49,p<0.01)显著正相关。教师合作与教师自我效能感(r=0.30,p<0.01)、教师工作满意度(r=0.25,p<0.01)显著正相关。而且,教师自我效能感与教师工作满意度(r=0.27,p<0.01)显著正相关。变量之间的显著相关性符合理论预期,可以做进一步分析。

表1 各变量均值、标准差和相关系数

**:p<0.01。

另外,本研究运用验证性因子分析技术评估变量间的区分效度。将本研究的四个变量进行组合,组成一个四因子模型、三个三因子模型、一个二因子模型和一个单因子模型,结果如表2所示,假设的四因子模型(基准模型)与其他备选测量模型(模型1至模型5)相比,显示出更好的拟合度(χ2/df=11.46, RMSEA=0.05, NFI=0.99, CFI=0.99, GFI=0.98),且Δχ2与Δdf比值均达到显著性水平(p=0.00<0.01),说明分布式领导、教师合作、教师自我效能感和教师工作满意度是四个不同的构念,模型具有良好的区分效度。

表2 测量模型比较

基准模型: 分布式领导、教师合作、教师自我效能感、教师工作满意度的四因子模型

模型1: 分布式领导+教师合作,和教师自我效能感、教师工作满意度的三因子模型

模型2: 分布式领导+教师自我效能感,和教师合作、教师工作满意度的三因子模型

模型3: 教师合作+教师自我效能感,和分布式领导、教师工作满意度的三因子模型

模型4: 分布式领导+教师合作+教师自我效能感,和教师工作满意度的二因子模型

模型5: 所有变量并入一个因子的单因子模型

(二) 假设检验

根据温忠麟和叶宝娟[50]提出的中介效应分析方法,本研究运用AMOS 24.0,通过结构方程模型检验假设模型的拟合度,并进一步结合Bootstrap检验分析其中介效应。首先,构建分布式领导通过教师合作影响教师工作满意度,同时分布式领导指向教师工作满意度的模型a;其次,构建分布式领导通过教师自我效能感影响教师工作满意度,同时分布式领导指向教师工作满意度的模型b;最后,构建教师合作和教师自我效能感在分布式领导和教师工作满意度之间的链式中介作用模型c。各模型的拟合指标均在可接受范围内,如表3所示,其中绝对拟合指标RMSEA均在0.08以下,相对拟合指标CFI和TLI不低于0.98。

表3 各模型的拟合指数

模型a的拟合度良好。分布式领导显著正向预测教师合作和教师工作满意度,同时教师合作显著正向预测教师工作满意度。进一步用Bootstrap检验教师合作的部分中介效应。Bootstrap再抽样设定为5000次,并计算95%置信区间。分析结果显示,分布式领导对教师工作满意度的直接效应显著95%CI[0.48,0.55],直接效果值为0.52;教师合作的中介效应显著95%CI[0.04,0.07],中介效应值为0.05,占总效应的9%。因此,教师合作在分布式领导和教师工作满意度之间发挥部分中介作用,假设2得到验证。

模型b的拟合度良好。分布式领导显著正向预测教师自我效能感和教师工作满意度,同时教师自我效能感显著正向预测教师工作满意度。进一步用Bootstrap检验教师自我效能感的部分中介效应。Bootstrap再抽样设定为5000次,并计算95%置信区间。分析结果显示,分布式领导对教师工作满意度的直接效应显著95%CI[0.50,0.57],直接效果值为0.54;教师自我效能感的中介效应显著95%CI[0.02,0.05],中介效应值为0.04,占总效应的7%。因此,教师自我效能感在分布式领导和教师工作满意度之间发挥部分中介作用,假设3得到验证。

最终构建分布式领导、教师合作、教师自我效能感和教师工作满意度的链式中介模型,该模型的直接效应,总间接效应和总效应值详见表4。结果显示,当纳入教师合作和教师自我效能感这两个中介变量后,分布式领导仍然对教师工作满意度有显著的正向预测作用(β=0.50,p<0.001),本研究假设1得到验证。Bootstrap中介效应检验结果显示,模型总间接效应为0.2×0.1+0.37×0.12+0.37×0.28×0.1=0.07,占总效应的12.28%。此时,教师合作的独立中介效应值为0.04(95%CI[0.04,0.07]),教师自我效能感的独立中介效应值为0.02(95%CI[0.02,0.05]),各变量间的标准化路径系数如图2所示。教师合作和教师自我效能感在分布式领导和教师工作满意度之间的链式中介效应置信区间为95%CI[0.05,0.09],该区间不包含0,说明该模型的链式中介效应显著,假设4得到验证。

表4 分布式领导对教师工作满意度的直接效应、间接效应与总效应

***:p<0.001。图2 分布式领导对教师工作满意度的链式中介模型

本研究对TALIS 2018中国上海地区198所学校共3976名中学教师数据进行结构方程模型检验和Bootstrap分析,探究了分布式领导与教师工作满意度之间的关系,以及教师合作、教师自我效能感的中介作用。下面将对数据分析结果进行讨论并给出建议。

(一) 结论与讨论

第一,本研究发现分布式领导对教师工作满意度有显著的正向预测作用。这一结果得到了托雷斯(Torres)[51]和胡皮亚(Hulpia)[52]等学者的支持,同时也回应了本土情境中关于分布式领导与教师工作满意度之间关系的争议。分布式领导是现代学校治理的新趋势,它强调校长与教师等组织成员之间权力的分享和责任的共担,教师在这一领导模式下能够享受到更多的自主权、责任感、归属感和资源支持,有助于激发教师积极的工作态度,提升学校效能,这为我们研究基础教育阶段教师工作满意度提供了理论视角。此外,本研究结果与一项东亚国家研究结果不一致。有学者比较了东亚国家分布式领导对教师工作满意度的直接效应,结果显示在日本和韩国,分布式领导对教师工作满意度的影响不显著(β<0.03,p>0.05)。[53]分布式领导常常伴随着教师自主权的获得,曾有学者认为亚洲人或在集体主义取向文化中成长的个体没有自主需要[54],这似乎解释了日本和韩国的研究结果。但本研究发现,在集体主义文化下的中国,分布式领导仍有着举足轻重的作用(β=0.50,p<0.001),这不仅说明了集体主义文化中成长的个体也需要自主需要满足,更说明了随着我国国家治理现代化和教育治理现代化的不断推进,共治和善治理念正逐步渗透和变革着学校管理模式,就研究结果而言,这种管理模式颇有成效。

第二,本研究发现教师合作和教师自我效能感在分布式领导与教师工作满意度之间发挥独立的中介作用。教师合作的中介作用表明,类似于公开课、集体备课等教师合作形式是教师对工作感到满意的重要来源,而分布式领导又能促进教师合作的形成与发展。这一研究结果得到了托雷斯[55]研究的支持。分布式领导赋予教师决策权和话语权,激励着教师主动承担学校改进任务,包括教师集体参与专业发展活动和教学交流活动等,能让教师从中获得积极的人际关系、较高的归属感和丰富的教学经验,并进一步增加教师对职业和学校环境的满意程度。教师自我效能感的中介作用表明,教师个体内部的积极心理资本,如教师自我效能感,是影响教师工作满意度的重要因素,而这一因素亦可以由分布式领导来驱动。这一研究结果与孙(Sun)等人的研究结果[56]一致。分布式领导通过授权行为向教师传递信任、支持与鼓励的信号,让教师感知到领导者对其工作的信任与肯定,增强了教师对自我角色实践的信心,提升了教师自我效能感。[57]拥有高自我效能感的教师不仅有高志向和高抱负,还善于利用资源并充满必胜信念地应对教学工作中的各种问题与挑战,进而获得积极的工作态度和较高的工作满意度。[58]

第三,本研究发现教师合作与教师自我效能感在分布式领导与教师工作满意度之间发挥链式中介作用,即分布式领导影响教师合作,进而影响教师自我效能感,最终影响教师工作满意度。以往研究发现分布式领导、教师合作、教师自我效能感、教师工作满意度之间的关系密切[59][60][61],本研究则进一步明确了这四者之间的作用机制,揭示了本土情境中分布式领导对教师工作满意度的增效过程,丰富了分布式领导效能研究。在本研究中,分布式领导给予教师自主权和决策权等无形资源,为教师提供了权力的支持和民主的工作环境,根据互惠性法则[62],教师会以合作的方式对校长的施惠行为予以回报。而合作本身是一种条件性资源。[63]从资源关系视角,人格特质资源是在条件性资源的基础上建构的[64],因此,教师会在这种人际联系与合作关系背景下完成自我效能感等人格特质资源的建构。随着教师合作的不断深化和条件性资源的不断积累,教师的专业能力和知识技能得到提升,在这一过程中教师自我效能感得以建构并不断强化,工作满意度也会随之提高。所以,分布式领导可以激发教师合作,促进教师自我效能感,从而提高教师工作满意度。

(二) 对策建议

以上从理论方面讨论和解释了本研究的研究结果,在实践方面应如何提高教师工作满意度呢?本研究提出以下三点建议。

第一,不断提高分布式领导水平和教师领导力,以实现学校中分布式领导的全方位发展。英国校长协会和英国学校领导国家学院的两项研究论证了学校权力集中于校长个人的局限性,并提倡授予学校成员领导权才是成功校长的首要任务。[65]学校中知识团队具有复杂性和专业性的特点,校长无法掌握所有知识,亦无法凭借一己之力迅速应对不同阶段的学校任务,需要依靠团队力量,根据团队成员专长,在不同情境下授予不同成员领导权力和职能,将领导权力扩散到整个团队中,以此应对各类任务和挑战。这意味着分布式领导的培养不应只局限于校长放权意识、协调统筹、信任与支持等特质的自我提升,还应注重下属领导能力的培养以及合作互助氛围的营造。[66]因此,今后的培训干预一方面应注重培养校长的放权意识,引导校长在面临不同学校任务时与教师积极交流,将领导职能分配给那些有能力承担相应任务的教师,并为此提供权力支持与绩效责任激励;另一方面也应关注教师领导能力的培养,实现学校中各个层面分布式领导的全方位发展。

第二,通过价值建构、专业指导和评价等多种途径促进教师合作。首先,学校应向广大教师解释合作的价值,让教师认识到合作在突破教师个人专业成长极限、提高教师教学反思能力、重组和扩充教学资源等方面的重要意义。其次,学校应为教师合作素养的提升提供专业支持。本研究中教师合作包含专业合作和教学交流与合作两个维度,而有研究表明国外诸如教师专业学习共同体(Professional Learning Community,简称PLC)和协同教学(Team Teaching,简称TT)等不同合作形式的实践效果存有差异[67]。学校应为教师提供了解国内外教师合作内涵、实践方式等方面的专业支持,鼓励教师批判式吸收并进行本土化运用。最后,学校应积极建构教师合作的评价指标,并在发展性评价理念下对教师合作实践予以引导和监督,使学校有效发挥杠杆的作用。

第三,通过营造支持性的外部环境和积极的自我干预措施提升教师自我效能感。受集体主义文化的影响,人与人之间的关系深刻影响着人们对于自我概念的建构。[68]班杜拉(Bandura)强调,外部环境给予个体的关心和支持越多,他的自我效能感就越强。[69]因而,教师自我效能感提升的前提在于良好的外部环境支持,重点在于教师自我概念的积极主观建构。首先,在领导行为改进方面,分布式领导除了多方位授权教师积极参与学校决策外,还应针对教师的不同需求给予指导、帮助和鼓励,以提高教师自我效能感。其次,在营造学校氛围方面,分布式领导应带领学校教师一同创建合作、分享和良性的人际互动氛围,用以帮助教师获得专业发展和提升自我效能感,使他们相信自己有能力进行有效教学、课堂管理和学生管理工作。最后,教师应采用科学的干预措施积极建构自我效能感,比如通过写日记的方式记录自己在教学工作中获得成就感的事件,不断给自己积极的暗示与激励,用心理唤醒来提高自我效能感和必胜的信心。

(三) 局限与展望

本研究存在两个方面的局限。第一,本研究仅选用了TALIS 2018中国大陆地区上海教师数据,研究结果无法揭示国内不同地区学校实施分布式领导促进教师工作满意度的效果差异,这使得本研究结论的可推广性受到了限制,后续研究可以考虑通过分层整群抽样收集更广泛的样本数据,深刻探讨地区差异下不同学校实施分布式领导的实践效果。第二,校长与教师之间的互动是一个动态过程,教师的态度和行为可能会根据领导的行为差异以及实际工作情境发生变化,而这种动态无法从横截面数据中捕捉,未来的研究可以考虑采用纵向追踪和实验深入探讨分布式领导对教师工作满意度的影响。

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