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作为一种学术研究的教育叙事——兼与袁征教授商榷

发布时间:2023-09-26 20:10:05 来源:网友投稿

吴全华

袁征教授的《“教育叙事”与学术研究——兼论社会科学和人文学科的革命及研究方法》一文(载于《教育发展研究》2020年第4期,以下简称袁文)不仅否定教育叙事作为一种学术研究和教育叙事方法在教师教育中的意义,而且否定中小学教师从事教育学专业研究的必要性。可以说,袁文对教育叙事乃至对中小学教师的整个教育科研的认识,都是颠覆性的。所谓“理不辩不明”,出于学术商榷和探讨交流的目的,并维护教育叙事在教师教育、教育科研中的应有地位,更好地发挥教育叙事等形式的教育科研在中小学教师专业发展中的作用,笔者认为有必要从学理和事实上辨析和澄清袁文的主张。

自17世纪自然科学成为人类知识的典范以来,特别是自19世纪孔德的社会学或社会物理学诞生以来,包括教育科学研究在内的人文社会科学研究深受科学主义思潮的科学一体化思想影响。科学一体化思想在审视人文社会科学时,忽视人文社会科学研究的特点,片面强调人文社会科学研究应遵从自然科学的原则、规范,主张人文社会科学应与自然科学一样对待其研究目的、学科性质、研究对象、研究方法、真理性检验标准等。与以往不同,如今人文社会科学研究在重视借鉴自然科学研究的原则、规范的同时,其自身的特点越来越为人们所重视。袁文否定教育叙事为学术是将自然科学研究的目的等同于人文社会科学研究的目的、以自然科学研究的方法排斥人文社会科学研究的独特方法、以检验自然科学的标准排斥检验人文社会科学的真理性的独特标准的结果。如果我们能正视人文社会科学研究自身的特点,那么不难发现,袁文否定教育叙事为学术的理由是难以成立的;如果我们不局限于袁文的学术观,那么我们不能说教育叙事不是学术。

(一)自然科学研究的目的并不等同于人文社会科学研究的目的

在袁征教授看来,教育叙事的目的与学术研究的目的不一致,因为“一切研究的目的都是寻求结论”,而“教育叙事强调对教学经历的叙述,不注意对结论的追求”,“教育叙事的重点是叙述,不是观点,而学术研究的目标全在结论”。[1]并且,“社会科学研究一般探索普遍适用的规律,提出在多种场合都有效的方法”[2]。而教育叙事没有这样的要求,它“不提出可以应用于其他场合的观点”[3]。因而,教育叙事与社会科学研究“两者的目标完全不同”,作为个案叙述的教育叙事“……不符合学术研究的标准”[4]。正是根据这样的逻辑,袁教授得出教育叙事不是学术的结论,但问题是,我们能这样看待教育叙事的目的进而否定教育叙事为学术吗?

受科学主义思潮之科学一体化思想的影响,人们在看待人文社会科学研究的目的时,认为人文社会科学的目的是追求具有客观性和普遍性的人文社会知识,揭示具有普遍性的人文社会规律。这是因为在科学主义看来,作为人文社会科学研究对象的人文社会现象、社会历史过程与作为自然科学研究对象的自然现象、自然演化过程一样,存在客观的、普遍有效的规律。将科学主义的人文社会科学研究的目的与袁文主张的“社会科学研究一般探索普遍适用的规律”相对照,可见其学术目的主张与科学主义的人文社会科学研究的目的主张如出一辙,即将自然科学研究的目的等同于人文社会科学研究的目的。我们不否认人文社会科学研究与自然科学研究的目的一致性,但无论从人文社会科学活动的本质,还是从人文社会科学的社会功能、教育科学与自然科学的关联度来看,这种关于学术目的的主张,都忽略了教育科学研究目的的独特性。

从人文社会科学活动的本质来看,人文社会科学研究活动的本质在于它是“人类的在科学层面上的自我意识”,是人类自我意识的实现形式。[5]这决定了人文社会科学研究具有“实证性、说明性与理解性、体验性的统一,批判性与建构性、创新性的统一,真理性与可错性的统一,价值中立性和非中立性的统一等”[6]特点。教育科学属人文社会科学,因而教育科学和其他人文社会科学一样,也具有这些特点。教育科学的这些特点决定了合乎其研究目的要求的结论不都是“普遍适用的规律”,它的理解性、体验性、批判性、价值非中立性决定了教育科学研究中有的结论是非普遍规律性的。而教育叙事向人们呈现的恰是这种非普遍规律性的结论。这样的结论,无论是基于不同的教育事件,还是基于相同的教育事件,往往都是有差异的个体性结论。我们不能说教育叙事没有结论。如果要说教育叙事没有结论,那么,只能是没有“普遍适用的规律”这样的结论。

从人文社会科学的社会功能来看,人文社会科学具有“社会描述和说明功能;社会理解功能;社会反思功能;社会批判功能;社会创新功能等”[7]。袁教授所强调的“社会科学追求普遍适用的规律”这样的结论,实现的只是包括教育科学在内的人文社会科学的“社会描述和说明功能”,而忽略了人文社会科学的社会理解功能、社会反思功能、社会批判功能、社会创新功能。并且,就描述和说明功能而言,人文社会科学的描述和说明功能也与自然科学的描述和说明功能存在不同之处。“人文社会科学对人文社会现象的说明主要有五种类型,即演绎—规律说明、概率说明、倾向说明、功能或目的说明及发生说明”[8]。演绎—规律说明、概率说明、发生说明是人文社会科学说明与自然科学说明的相同之处,但倾向说明、功能说明是人文社会科学与自然科学的说明功能的相异之处。其“倾向说明一般用以说明某一特定主体的某种行为倾向。功能或目的说明是人文社会科学中普遍采用的说明形式,它指出某一主体完成某一或更多的功能(或功能障碍)以维持主体所属系统的特性,或陈述一个行动在导致某一目标中所起的作用。其特点在于使用‘为了’之类词语,并在许多情况下用某种未来的状态或事件来说明已发生的行动”[9]。而教育叙事说明的恰是中小学教师个体对特定的教育事件的某种行为倾向,它的功能说明在于说明教师个体的某种教育行为对于实现教育目的、培养目标的意义和价值。这种说明或解释是多种多样、个性化的,但它具有独特的意义。这里的教育叙事的倾向说明和功能说明与教育叙事者的反思密切相关。没有教育叙事者基于教育教学经历对教育教学事件的反思,也就无所谓其倾向说明和功能说明。而这种反思既是教育叙事者对教育实践的反思,也是教育叙事者对其自身与教育实践之间的认识关系或观念关系的反思。与其他人文社会科学研究的反思一样,教育叙事者在反思时,“它重视反思对象的自在规定,却更强调反省对象的价值意义”,它是“反省性与为我性的统一”。[10]正因为如此,教育叙事尽管是多种多样、个性化的,尽管没有揭示教育的普遍适用的规律,但经由教育叙事者对教育教学经历、教育实践活动和自身的原有认识的反身思考,有助于教育叙事者正确地把握教育的意义、价值、本质和提高自身认识教育的能力。

从教育科学与社会科学和人文科学的关联度来看,教育科学的人文科学属性更加鲜明。我们可将人文社会科学划分为社会科学与人文科学或如袁文所说的人文学科,它们两者因与自然科学的关联度存在差异,以致它们彼此之间的研究目的也存在差异。社会科学特别是社会科学中的“核心社会科学”(如经济学、社会学、政治学、法学)的研究目的在于揭示其各自研究对象的普遍规律,这使其在形式上与自然科学研究的目的相近。但是,人文科学是对人的价值、人的尊严的关怀和对人的精神理想的守护、对人的精神彼岸世界的不懈追求;[11]它为人类构建一个意义世界,以“守护人们的精神家园,使人类心灵有所安、有所归依”[12];并且,它“形成一种对社会发展进程的批判、规范功能的人文精神力量”[13],以“唤起人类的理性与良知,提高人的精神境界,开发人的心性资源,激起人格力量等方式推动着社会历史的发展和人类的进步”[14]。尽管在人文科学研究领域,“也要运用事实、原因、规律性等概念(这些概念在人文科学中也具有了新的含义),但更多的则是使用意义、价值、理想、情感、人性、人格、善恶、美丑等概念,以合理地理解、体验人类的精神生活、宗教信仰和文化世界”[15]。因而,“比较而言,在当代大科学体系中,人文科学的批判性、启蒙性、规范性要更强”[16];“为人类的生存、发展构建一个理想的精神世界,是人文科学更为重要的功能”[17];“如果人文科学想要求得自身的生存,它们就必须关心价值。这种关心是人文科学与自然科学最明显的区别”[18]。教育科学属人文社会科学范畴,既具有社会科学的学科属性,也具有人文科学的学科属性。但教育的育人性本质决定了教育科学的人文科学的学科属性更加鲜明。而教育叙事典型地体现了教育科学的人文科学属性。它不仅是教育事件的叙事者对教育理想的追求,而且是一种批判、规范教育实践的人文精神力量,是教育叙事者守护教育精神家园的努力。它以个案化的形式呈现的是教育者的个体性教育知识,这种知识是情境性、实践性、规范性、关系性和自我反思性的“教学化内容知识”,它暗含着一种“关心的教育学”(caringpedagogy)与“道德关怀”的立场。[19]所以,从全面把握作为人文社会科学研究的教育科学研究的目的来看,教育叙事的目的是整个教育科学研究目的的必要构成。就此而言,要求教育叙事应如教育科学研究的其他研究一样,探索教育的“普遍适用的规律”,是强其所难;教育叙事“不提出可以应用于其他场合的观点”是对教育叙事的不合理指责。

(二)自然科学的研究方法不能排斥人文社会科学研究的独特方法

针对有人认为从实际出发的“不少教育叙事的结尾也有作者的感想,也提出了自己的观点”[20]这一主张,袁氏反驳道,“这种认为研究应该从实际情况出发最后得到认识的想法很朴素,但未免太天真”,理由是学术研究应有严谨而周密的逻辑,它“开始于研究方案的设计”,其正常程序是“……先有研究方案,然后收集资料。这跟许多教育叙事先讲故事,最后提出感想正好相反”[21]。更为重要的是学术研究应使用实证研究法,而“教育叙事的长处是记录细节,但几乎都讲一个人或少数人的经历,而且不符合实验的控制规则和调查的取样标准,不在社会科学研究之列”[22]。就实证研究法对于学术研究的重要性,袁文在阐述学术研究的难度时,作了特别强调,即“设计能够有力支持新观点的研究方案,使用出人意料的论证方法、实施规模巨大的调查、做复杂的实验、进行精密的运算和推理、发掘罕见的史料,这类努力相当困难”[23]。而教育叙事奉行的是从实际出发,“教育学的专业研究不应使用这种办法”[24]。因而,教育叙事不是学术研究。我们如何看待这种观点呢?

实证研究法包括量化研究和质性研究两类,前者即所谓“定量研究”,后者即所谓“定性研究”;这里的“‘实证研究’的英文是‘empiricalresearch’,又译‘经验研究’或‘基于经验事实和证据的研究’”,它区别于“positivisteresearch”,即区别于实证主义研究或自然科学研究的量化、测量研究。[25]但是,受科学主义思潮的影响,早期社会学家们普遍主张应用自然科学的或实证主义的定量研究方法来研究人文社会现象。在他们看来,人文社会科学与自然科学除了研究的具体内容不同外,不存在本质上互有区别的研究方法,实证主义的量化、测量或定量研究方法对人文社会问题的研究与它对自然问题的研究具有同等有效性,因而应将实证主义的量化、测量研究法引入和运用于人文社会科学研究。将袁文所主张的学术研究方法与受科学主义影响的早期社会学家所主张的社会科学研究方法相比较,不难发现,袁文在看待人文社会科学的研究方法时,如同其看待人文社会科学研究的目的一样是科学主义或实证主义的。袁文所说的做复杂的实验、进行精密的运算等所谓能够列入人文社会科学研究的科学的研究方法,均为实证主义的定量研究法。但袁文主张只以实证主义的定量研究法研究人文社会现象,忽略了人文社会科学研究方法的独特性。

我们知道,自然科学为了完成其研究任务,实现其研究目的,必须应用量化、测量等实证研究法。而“多样的和复杂的人文社会不可能用单一方法加以把握,而需要对于多种多样的方法的综合运用”[26]。“对于人文社会现象,有两种互为补充的认识方式:一是侧重通过实证方法来‘客观地’分析、说明(explanation)事物的本质、结构、功能及发展规律;二是通过对行为者或人文社会事件的意义的理解(understanding)来揭示事物表象之间的内在联系。与自然科学只具有实证性、说明性不同,人文社会科学是说明性与理解性的统一”[27]。这意味着人文社会科学研究除了要运用量化、测量的实证法外,还要运用具有其自身独特优势的理解甚或想象、直觉等诗性方法。

就理解对于研究人的知、情、意等精神现象、文化传统的重要性,释义学家们从方法论和本体论角度作了阐释。在方法论上,狄尔泰认为,人文社会科学中的人文科学或精神科学指向的是人自身,而人作为研究对象,“理解是精神科学的最本质的方法论基础”[28]。在本体论上,伽达默尔认为:“理解的现象发生在人类生活的一切方面,涉及人和世界的一切关系,是人类生命存在的基本模式,具有最广泛的普遍性。”[29]利科尔认为:“理解就是人的存在方式和存在意义,人在对自身的历史和意义进行反思之时,同时也就承认了自身的本体论存在。”[30]

既然理解发生在人类生活的一切方面而成为人类生命存在的基本模式,并且它是作为人文社会科学研究的精神科学研究的最本质的方法论基础,它当然也发生在教育生活或教育实践中,它当然也是教育科学研究的最本质的方法论基础。发生于教育实践中作为教育科学研究的最本质的方法论基础的理解这一社会理解形式“……主要不是一个认知的过程,而是一个比社会认知更为复杂的人的精神生命的存在过程、作用过程和丰富、发展的过程”[31]。其关键在于把握和实现承载着受教育者和教育者的生命存在意义、价值的教育意义和价值。因而,它首先是实践性的。由于教育意义、价值并不是固有的或永恒的抽象规定和属性,而是在教育实践中产生、存在、显现和变化的,因此,作为教育者这一人文社会认识主体对教育意义、价值的理解,必然是整合于教育实践的,并且是通过教育实践来实现教育意义、价值的。其次,发生于教育实践中的理解这一社会理解的形式是创造性的。理解与其说是理解者对先在的、外在的教育意涵的认知,毋宁说是理解者对被理解对象——教育实践的意义、价值的创造和阐释,即在教育实践意义、价值的创造中阐释教育意义、价值,又通过教育意义、价值的阐释来创造教育实践的意义、价值。这种创造性过程是理解者在教育实践中展开的精神生命的存在方式,是通过理解者的理解占有其精神生命的过程。这一理解教育意义、价值的过程固然有其客观基础,但“社会理解的客观性既不仅仅表现为一种自在的客观性,也不仅仅表现为主体间性,它更主要和更直接地体现为自为的客观性。自为的客观性,是社会理解的客观性的显著特征”[32]。因而,其实质内容是理解者的精神生命的自我实现和自我超越。而教育叙事正是教育叙事者对自为的客观性的教育实践的理解。它应用的虽不是实证研究法中的定量研究法,但却是实证研究法中的质性研究法,它融入了现象学的精神,是具有鲜明的现象学色彩的阐释学方法。这种理解是在教育实践中、从教育实践出发、为了教育实践的,因而必然是从实际出发的。这种从实际出发、为了教育实践的理解是为了彰显教育实践中教育者和受教育者的生命存在方式和生命存在的意义、价值,并且这种理解是整合于教育实践活动之中的对教育意义、价值的创造、阐释。它不仅仅是对教育已是什么的静态描摹,也不仅仅是对教育应是什么的主体性要求,它还是对教育可能是什么的揭示;它既包含对教育已是什么的观念,又包含“为什么这样做”的价值性反思,还包含对教育应该是什么的期盼和希冀。由这三种认识综合而成的是教师的实践性知识。拥有这种实践性知识的教师,对实践与理论均保持亲近的态度,“一方面,教师将自己的课堂和学校看作是知识生产的沃土;另一方面,教师将已有理论视作改进自己实践的抓手和工具,在学习共同体中生产出适合自己当下实践的本土知识。他们力图将复杂的现实情境理论化,并将教育现象与更大范围的社会、文化、历史、政治问题相连”[33]。所以,教师拥有的实践性知识是最有利于实现教育意义、价值的主体性因素。包括袁文所主张的始于严谨而周密的逻辑设计的高难度在内的一切学术研究的终极目的,无非是为了彰显和实现人的存在的意义和价值;就教育科学研究而言,其终极目的无非是为了实现承载着受教育者和教育者的生命意义和价值的教育意义和价值。因而,无论如何我们不能小觑从实际出发、整合于教育实践的教育者对教育的理解,无论如何我们不能排斥从实际出发的教育叙事而将其列入非学术研究之列。

(三)检验自然科学的真理性标准无法成为检验人文社会科学真理性的特有标准

袁文不仅将自然科学研究的目的、方法等同于人文社会科学研究的目的、方法,而且将检验自然科学的真理性标准等同于检验人文社会科学和教育叙事的标准。

袁文提出了诸多检验学术的真理性和教育叙事的真理性标准。认为学术的真理性在于其形式上应合乎理论逻辑的要求,在内容上应揭示普遍规律。其所谓在形式上应合乎理论逻辑的要求,即学术理论的观点或命题应清晰精确,应经得起反驳、证伪等。袁文认为,“学术研究的结论必须经得起检验”[34],“优秀的学术研究都经过作者自己的严格审查,尽可能不留下错误”[35]。学术的真理性除了形式上应合乎理论逻辑的要求,在内容上还应揭示普遍规律。袁文认为,与客观事实相符的理论观点或命题就是真理,就是对客观事实的普遍规律的揭示,“而普遍规律的命题是全称命题,即在各种情况下都适用的判断”,“可以接受同时代任何人的审查”[36]。因为“事实不因认识者而改变,符合事实的观点对任何人都是真的”[37]。此处袁文所强调的真理“可以接受同时代任何人的审查”、真理是“在各种情况下都适用的判断”、“符合事实的观点对任何人都是真的”、“普遍规律的命题是全称命题”,即在袁文看来,对学术真理性的检验有着普遍性标准特别是普遍规律这一标准。而教育叙事“对具体事件的陈述和普遍规律之间隔着万里长城,特称命题不能自动转化成全称命题”[38]。因而,教育叙事不是学术研究。

袁文这里论及的检验学术真理性的理论逻辑标准和普遍规律标准都是检验自然科学真理性的标准。无疑,我们可用这些标准来检验包括教育科学研究成果的真理性在内的人文社会科学研究成果的真理性。但如果我们只以这些检验真理的标准来检验人文社会科学、教育科学研究成果的真理性,则把检验学术真理的标准窄化、绝对化了。人文社会科学知识“既符合人类社会存在运动和发展的特殊本质和规律,具有客观必然性,又符合人的本性和社会历史主体的价值追求,具有价值应然性,是主体的自觉能动性与客观规律性、自主活动性与受动制约性的统一”[39]。人文社会科学知识的这种特点决定了检验人文社会科学研究成果的真理性远比检验自然科学研究成果的真理性要复杂,因而我们应运用多种标准来检验包括教育科学研究成果在内的人文社会科学成果。

一方面,在重视以理论逻辑检验学术的真理性的同时,不能忽视对人文社会科学真理性的实践标准的检验。以理论逻辑标准来检验人文社会科学的真理性是必要的,或者说“要重视逻辑推理和思想实验在人文社会科学成果检验系统中的作用”[40],但检验人文社会科学的真理性还要从人文社会科学成果的特点出发。经验性、具体性、理解性、反思性、批判性等是人文社会科学研究成果与自然科学研究成果不同的特点。[41]检验人文社会科学研究成果的真理性不能罔顾人文社会科学成果的这些特点,而教育叙事有着与其他人文社会科学研究成果一样的不同于自然科学研究成果的特点,即也具有经验性、具体性、理解性、反思性、批判性等特点。如果在检验教育叙事的真理性时,能尊重教育叙事的真理性特点,那么很显然,检验教育叙事真理性的根本标准不是理论逻辑,而是具体的教育实践,或者说是教育叙事者的教育实践的成效。

另一方面,对人文社会科学进行真理性检验时,不能忽视其多元化、可错性、可变性特点。的确如袁文所说,“符合事实的认识和表达就是真的,就是真理”[42]。但问题是人文社会科学的“符合事实的认识和表达”是一种怎样的认识和表达? 答案只能是人文社会科学的真理性认识和表达是具有多元化、可错性、可变性特点的认识和表达。首先,人文社会科学的真理性认识、表达是多元化的认识、表达。遵循隶属性法则(如物理学)和覆盖性法则(如生物学)探寻普遍规律是自然科学研究的本质要求。而人文社会科学的研究对象是人文社会事件、人文社会现象,人文社会现象、人文社会事件是“个性事件”,它们具有模糊性、弹性、不确定性、不完全重复性,它们充满着偶然、随机因素的作用,它们的每一种变量都可能有许多因变量,这“使得特定人文社会科学研究主体可能只观察到复杂多变的社会事件、社会现象和社会过程的某些侧面、某些环节、某些层次,而别的研究主体则可能只观察到事物现象的另一侧面、另一环节、另一层次,从而在他们之间得出不同甚至完全相反的结论。这就决定了人文社会科学理论必然是也应当是多元化的”[43]。这决定了人文社会科学理论的真理性是多元化的真理性。其次,人文社会科学的真理性认识、表达是可错性的认识、表达。人文社会科学认识是遵循主—客相关律的认识。这里所谓主—客相关律指的是“无论是在性质方面,还是在范围、程度和形式上,认识主体与认识客体(对象)之间都具有某种内在的对应性和相关性”[44]。尽管主—客相关律普遍存在于一切认识活动中,但相对于对自然的认识,人文社会认识活动中的主—客相关律更为突出,“在人文社会认识系统中,主体与客体之间存在着一种特殊的自我涉及、自我相关的关系,这种关系是社会认识系统区别于非社会认识系统的最本质的特征之一,是主—客相关律在社会认识系统中的特殊表现”[45]。这体现为“主体与客体之间同质同构、密不可分地自我涉及、自我相关。由此,就必然会产生出主客体相互补充、相互顺应或相互制约、相互避讳的‘自适应’情况”[46]。在这种“自适应”的认识活动中,难免会渗透认识者自身所处民族、阶层的文化价值观念、意识形态和其个人的兴趣、爱好等;因而,一定时代的人文社会科学对人文社会现象的合理解释是有风险的、可错的,[47]这导致人文社会认识的结果具有积极性与消极性、真理性与可错性的双重属性。人文社会科学认识与自然科学认识一样,具有可检验性、解释性、内在完备性等真理性的共同特征,但是,我们不能将这种真理性绝对化、永恒化,任何人“想为自己的论证找到一种客观的、没有争议的基础,这不仅在实际上是不可能的,而且难免堵塞探索多种合理性的道路”[48]。最后,人文社会科学的真理性认识、表达是可变性的认识、表达。在一定的时代,人文社会科学研究基于事实所预见的“现象”是一种开放性的不会重复出现的趋势,即“事前人们不可能找到精确地描述它的理论概念,只能借鉴历史概念进行模拟描述,事后人们鉴定这种当初预见的‘现象’时,这往往早已是被干扰过的另一现象了”[49]。因而人们对人文社会现象的认识,很难获得永恒不变的结论,“它们会随着人类历史的推进、时代的变迁而呈现出不同的性质和意义,需要人们不断地对其加以解答”;这决定了“人文社会科学知识的生命期一般相对较短,它对人文社会现象的说明和解释既有真理性,又具有可变性……”[50]。因而,人文社会科学研究成果又是真理性与可变性的统一。

正因为人文社会科学的真理性认识和表达具有多元化、可错性、可变性特点,因而在共时态上,人文社会科学研究不可能都获得“可以接受同时代任何人的审查”、“对任何人都是真的”这样的真理;在历时态上,人们对人文社会现象的认识不可能获得纵贯不同社会历史时期的普遍适用的规律。这正如美国社会学家奥弗曼所说,“由于社会科学知识具有极端的条件依赖性,不可能存在关于社会现象的普遍规律”;如果存在普遍规律,那么,“社会科学‘具有非常小的普遍性’”;“与物理学和化学的规律不同,社会科学中的概括顶多有一个严格有限的范围,局限于在特定制度背景下在相对短的历史时期内出现的社会现象”[51]。袁文主张以普遍规律为标准来检验人文社会科学的真理性,进而否定教育叙事的真理性,是将检验自然科学的标准绝对化而无视人文社会科学的真理性特点的结果。

需要指出的是,袁教授否定教育叙事为学术的这篇学术论文,存在着诸多在表述或论证上值得推敲甚至难以自圆其说的问题。

(一)既“革命”又保守

袁文的副标题是“兼论社会科学和人文学科的革命及研究方法”。以此为副标题,说明袁文的任务之一是要告诉读者社会科学和人文学科有着怎样的革命性变革。但实际情况并非如此。袁文说:“有的科学家把17世纪的科学革命作为‘前科学’(prescience)和科学的分界,认为在这以后形成了系统的科学研究方法,最明显的就是控制实验。”在他看来“这个划分总的来说是合理的”,因为17世纪后,随着科学的兴起,人文社会认识开始与前科学不同,“社会科学和人文学科的革命建立了一套学术规范”,“系统的研究方法反映了科学的治学原则。在不同的研究中,具体做法会改变,但科学的治学原则不能违反”,“在现代,不应用合适的方法就不是学术研究”。[52]如上所述,袁文所论述的新的治学原则、新的学术规范、系统的研究方法即以自然科学为楷模的学术规范、治学原则、系统的研究方法,其“社会科学和人文学科的革命”构述的是不同于前科学的伽利略和牛顿的科学革命模式。但袁文所论述的科学革命只是以17世纪为时间节点的、以控制性实验为标志的科学革命,或者说只是受科学主义思潮影响的人文社会科学革命,而不是19世纪后,人文主义思潮对科学主义思潮的抵制而产生的人文社会科学的革命性变革。19世纪后,虽然自然科学的研究方法在人文社会科学领域仍有着广泛的影响,但人文社会科学领域已发生了超越以自然科学方法为窠臼、改造人文社会科学的新革命。这些革命包括突破科学主义方法禁锢的狄尔泰、施耐尔马赫、海德格尔、伽达默尔、利科尔等人的释义学方法论,以法伊尔阿本德为代表的反对方法单一、唯科学主义方法论的多元主义方法论,由行动的因果理论、效果理论、释义学理论构成的强调对行动进行意向性解释的行动理论及其方法论,主张科学理论是一种社会构造、其合法性并不取决于事实性因素的反抗科学主义的社会建构主义方法论,强调对日常生活作局部叙述、探究共识真理而反对主客相符的客观主义、基础主义、本质主义、符合真理论、逻各斯中心主义的后现代主义方法论,以普利高津、圣塔菲研究所、埃德加·莫兰等为代表的强调非线性、复杂性的复杂性科学方法论,以舍恩、范梅南等为代表的现象学方法论,等等。将袁文主张的学术方法论与这些方法论革命相对照,可以知道,袁文副标题中的“社会科学和人文学科的革命”之革命只能说是保守,而不是革命。

(二)既很客观又很主观

人文社会科学研究中主体性的发挥与客观性的实现,存在客观主义与主观主义两种截然相反的主张。客观主义主张泯灭自我,强调在进行人文社会科学研究时,应对人文社会现象作纯粹的观察和说明;客观主义的真理观即外在真理观或符合论真理观,强调思想观念与客观对象在客观对象基础之上的一致和符合,“认为一个信念或命题,只有当它与其实在对象相符合时才是真理”[53];“对‘世界的认识方式’,只有一个真实的、全面的描述。真理不外乎在语词或思想符号与外部事物和事物集之间的某种符合关系”[54]。因而要求研究者应成为脱离社会历史和现实的“主体”,以“上帝之眼”为客观性的保证。主观主义主张把人文社会科学研究仅仅看成是思想、意识的活动,把客观的社会历史现象看成是人文社会科学认识主体的主观设定、纯粹观念中的存在物,将人文社会历史认识活动看作是一种信仰行为,人文社会科学知识的客观性、社会历史的客观性只存在于认识者的信念之中。而袁文的立场既是前者,又是后者,即既是客观主义的,又是主观主义的。说袁文是客观主义的是因为袁文主张“符合事实的认识和表达就是真的,就是真理”[55];“为了排除主客观不利因素的干扰,科学、社会科学的实验和调查都有专门的程序和标准,人文学科的研究也要求取得符合客观事实的认识”[56]。说袁文是主观主义的是因为袁文主张自然科学研究和社会科学研究都需要主观判断,就社会科学研究而言,“再多的经验记录,即使完全准确,也不能堆积成学术理论”[57]。在一篇文章中同时持有互不相容的客观主义主张和主观主义主张,显然是自相矛盾的。

(三)理论批判的逻辑与“历史”相背离

袁教授认为,教育叙事是个人感想,“教育叙事强调对教学经历的叙述,不注意对结论的追求”,或者说它只是描述教学事件或没有计划的经历,只是介绍教师、学生当前的活动,描述人们可以直接看到的现象,[58]它没有超越表面现象的认识,“大量的教育叙事是作者有什么经历就写什么,最后的感想不是跟别人的观点非常接近,就是跟别人的看法完全相同”[59];“教育叙事‘简便易行’,不需要专门的理论基础和专业训练,就可以解决‘校本科研’的困局”[60];教育叙事没有难度,更妄论高难度,等等。

但在笔者看来,袁教授对教育叙事诸如此类的看法乃是对教育叙事的误解。首先,绝大多数教育叙事都有结论,它们不是如袁文所说的“不注意对结论的追求”。近二十年来,笔者一直订阅中央教育科学研究所(后改名为中国教育科学研究院)主办的《教育文摘周报》。《教育文摘周报》每一期都刊载若干篇中小学教师的教育叙事的作品。这些教育叙事告诉笔者,每一则教育叙事,尽管它是“描述人们可以直接看到的现象”,但无论它叙述的是成功的教育事件,还是失败的教育事件,都有实证的质性研究结论。教育叙事叙述的成功的教育事件告诉读者的是积极的教育成效源于正确的教育行为,失败的教育事件告诉读者的是不良的教育后果源于错误的教育行为。分析它们的话语结构可以知道,教育叙事的结论既有因果性结论,也有功能性结论。前者的话语结构为假说性预见,即如果某一规定的条件得到满足,就会产生某种积极的教育成效;后者的话语结构为功能性判断,即某一教育现象的存在是因为某一教育行为的出现。其次,教育叙事通常是围绕典型的教育教学事件而展开。袁文强调个案研究中的个案应具有典型性,这似乎是说教育叙事叙述的不是典型的教育教学事件。而实际来看,教育叙事通常叙述的不是中小学教师随意的日常教育教学工作经历,而是中小学教师精心选择的典型的教育教学事件,大量的有质量的教育叙事都是以典型教育教学事件为原型的,而不是想写什么就写什么。并且,教育叙事具有鲜明的情境性、实践性、真实性,而不是虚构的,如果存在虚构的成分,那也只是对原发事件作了某些细节上的加工。最后,教育叙事文体的撰写并不容易。认为教育叙事“简便易行”,不符合教育叙事文体撰写的实际。因为要写好教育叙事不是件易事,没有专门的理论基础和专业训练是写不好教育叙事的,教育叙事与教育学的专业研究一样有难度。袁文所引用的有关教育叙事“由无知开始”的无知并不是教师真的无知,而是现象学悬搁论下的无知。知有理性之知和感性之知,感性之知即实践之知,教师的实践之知是理论之知与经验之知的融合。

袁文之所以会误读教育叙事,在笔者看来,主要有两方面原因。一是偏狭的科学主义学术观使然。袁文说教育叙事不是学术,只能说不是袁文所说的学术。如果我们不囿于袁文所谓的学术,教育叙事属不同于核心社会科学研究尤其是不同于自然科学研究的人文科学研究。二是“束书不观”。袁文否定教育叙事为学术未运用逻辑分析的方法,不是对教育叙事的陈述结构进行逻辑分析的结果,而只是依照外在的科学主义的学术原则规范对教育叙事的性质的一种主观认定。而之所以如此,是因为“束书不观”。袁文攻讦教育叙事的论据都是相关研究和倡导教育叙事的学者阐述教育叙事的文献(如其所谓的教育叙事“简便易行”是引自学者林德全和张广兵的相关文章),而不是研读教育叙事文本的结果,也就是说,他批评指责教育叙事、“语言之批判”的论据是间接论据、外部标准,而不是直接论据、内部标准,袁文没有从教育叙事的阁楼下到其厅堂,更没有进入其地窖。这违背了理论批判应遵循逻辑与“历史”相统一的基本原则。正因为袁文对教育叙事的指责未建立在研读教育叙事文本和对教育叙事的陈述结构进行逻辑分析的基础上,因而认为教育叙事叙述的事件很多是虚构的、“教育叙事几乎都掺入了强烈的个人感情”,不能说明教育叙事所叙述的事件本身就是虚构的,不能说明教育叙事就真的是几乎都掺入了强烈的个人感情。如果袁文能基于教育叙事文本,而不是“束书不观”,也许就不会误解教育叙事,也许就会客观地看待教育叙事,也许就会“同情地理解”教育叙事,也许就不会固守其狭隘的科学主义的学术观,将其主张的学术原则、规范套用于教育叙事而否定教育叙事为学术。

(四)将科学和社会科学、人文科学三者并列

袁文认为:“科学、社会科学的实验和调查都有专门的程序和标准……”,“无论是科学、社会科学还是人文学科,为了获得符合事实的结论,研究者都应该保持……。”[61]在这两段表述中,“科学”“社会科学”“人文学科”三者之间的关系显然是一种并列关系。但这三者的关系并不是并列的,科学包括自然科学、社会科学、人文科学,科学与社会科学、人文科学之间的关系是一种包含与被包含的关系。因而,将它们三者并列,在逻辑上是讲不通的。实际上,袁文这两处的“科学”概念指的是自然科学,而不是作为科学总体的或大学术的“科学”,否则的话,在“科学”这一概念后,紧跟“社会科学”和“人文科学”这两个概念是一种累赘。

“根据宽容理论,合乎规范的批评并非不宽容”[62]。这是袁文在否定教育叙事为学术后,将这种否定视为宽容的自我申辩。应该说,凡合乎规范的批评皆可视为宽容之举。但这里的前置问题是合乎规范的批评应合乎怎样的规范。没有人说校本教研中的教育叙事是如袁文所说的那样的学术研究,但袁文却将自然科学的原则规范套用于教育叙事,将教育叙事与其主张的学术研究放在一起排序,这在某种程度上是对教育叙事的冒犯。

(一)学术研究应当抱有必要的包容,而不应唯我独是

基于教育叙事并非学术的基本观点,袁教授反对将其纳入教育研究法教材。袁文说,教育叙事“经过前一阵的热闹,它俨然成为教育学界一种普遍接受的研究方法,堂而皇之地进入了教育研究法教材,至今还被不少研究生和本科生使用”[63]。其言下之意为学术是神圣的庙堂,而教育叙事如“江湖游医”,因而无论如何不能登堂入室,不应成为教育学界的一种普遍接受的研究方法,进而不应该进入教育研究法教材。我们知道,绝大多数使用载有教育叙事内容的教育研究方法教材的本科生和研究生是未来的中小学教师,这些准教师们学习和初步掌握教育叙事的方法是为了因应当下中小学普遍对教师的校本教研的要求,是他们成为未来合格教师的一种必要准备。因而,教育叙事进入教育研究方法教材无可非议。

我们知道,包括教育叙事在内的校本教研是中小学“解决学校工作困难”的途径,可是袁教授对此却不以为然。他说:“撰写教育叙事对改善中小学教师的工作有很大帮助,值得发展”[64],“通过撰写教育叙事,中小学教师可以总结经验、改进教学、交流意见。这能够有效提高教师的教学水平。……一些叙事作品可以成为学术研究利用的资料”[65]。这表明,袁文对教育叙事的认识还是较为理性的,袁文在比较教育叙事和其所谓的学术研究的基础上,尽管不把教育叙事视为学术研究,但肯定了教育叙事的作用。但袁文在肯定教育叙事作用的同时,又否定了教育叙事对于“解决学校工作困难”的功效。袁文认为:“为了解决学校工作的困难,为了提高教育质量,需要进行研究。那是研究如何将已有的理论和认识应用于实际工作。”[66]由这一主张的上下文可知,在袁教授看来,教育叙事不仅不是教育的学术研究,中小学教师只有“研究如何将已有的理论和认识应用于实际工作”才是研究,而且教育叙事无助于解决“学校工作的困难”,无助于“提高教育质量”。这种看法是难以成立的,因为教育包含了教学,教育质量包含了教学质量,中小学教师的工作包含了他们的教学工作,“学校工作中的困难”包括学校教学工作中存在的困难;通过撰写教育叙事,帮助改善中小学教师工作与“改进教学”具有一致性,是提高包括教学质量在内的整个教育质量的前提;“有效提高教师的教学水平”是教师“改进教学”或提高教学质量、“提高教育质量”的基本前提。因而,教育叙事对于“提高教育质量”具有独特的意义,“研究如何将已有的理论和认识应用于实际工作”不是“解决学校工作的困难”和“提高教育质量”的唯一途径。

应当看到,中小学教师教育科研有其独特的价值和地位意义。袁文说:“大学教师的一个重要职责是寻求新的认识,而中小学教师的基本任务是传播已有的观点。中小学教师受过专业教育,但不需要得到足够的学术研究训练。他们可能是给中小学生讲授语文、数学和英语的好手,但往往不适宜做高难度的教育学研究”;“一个社会需要有人构建新的理论,也需要有人传播已经积累的知识”[67];“中小学教师的专业工作是讲授语文、数学和英语之类课程,而教育学研究者的专业工作是进行学术探索,社会分工不同,工作条件也不同”;“多数中小学教师的日常教学很忙,学校里没有进行高水平研究的条件”[68]。在此,十分明显的是,袁文将大学教育学研究者与中小学教师之间的关系定位为脑与手的关系,即大学教育学研究者是脑,他们的大脑负责生产教育理论,而中小学教师是负责应用或传播大学教育学者们生产的教育理论知识之手,中小学教师的大脑是长在大学教育学者的肩膀上的。但这种社会分工逻辑既与教育学发展的历史和现实不符,也否定了中小学教师从事教育科研的独特优势。之所以说这种社会分工逻辑与教育学发展的历史和现实不符,是因为从历史和现实来看,大学教育学者和中小学教师,都是教育思想、理论发展的积极推动者,他们对教育思想、理论的发展都发挥了各自应有而独特的作用。例如,夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、苏霍姆林斯基、古德莱德和我国教育学理论建设者中的俞子夷、廖世承、舒新城、李吉林等,不胜枚举,他们既是基础教育的实践者,又是教育思想、理论的生产者,他们建立了具有创造性且影响深远的教育思想、理论。我们不能罔顾这样的历史和现实。袁文所主张的教育理论生产与教育理论应用的社会分工逻辑只能说是一种脱离历史和现实的个人思想实验。至于中小学教师不具备从事高难度研究的条件,更是一种妄论。如今,我国中小学教师中有相当一部分有着良好的学术研究训练,具有从事教育科研的理论知识或可编码的硬知识,也具有丰富的未被编码、非结构化的个体性知识、缄默知识、可实践性知识,他们所在学校有着与大学教师从事教育科研一样的图书资料条件;就指导他们自身教育实践的理论研究而言,他们有着更好的研究条件,例如,他们都可在自我意识、自我创造的教育实践过程中研究,在研究中实践,并在实践中检验他们的研究成效,而绝大多数包括大学教育学者在内的大学教师却缺乏这样的研究条件。袁文认为中小学教师不适宜做高难度的教育学研究,他们的专业工作只需讲授语文、数学和英语之类的课程,只能说是袁文的作者不希望他们从事高难度的教育学研究,便武断地认为中小学教师不能从事高难度的教育学研究。之所以说袁文否定了中小学教师从事教育科研的独特优势,是因为由大学教育学者生产教育理论知识、中小学教师将大学教育学者生产的教育理论知识应用于实践的成效与中小学教师自主生产教育知识、并将其应用于教育实践的成效相比,后者的实践成效会更好。在教育实践中,教师通常会借助为了实践的知识、实践中的知识、实践性知识这三种形态的知识来解决教育教学问题,“在处理理论与实践的关系上,三者共同构成了教师专业知识的连续体”[69]。在这一连续体中,为了实践的知识或者袁文所说的教育学者生产的教育理论知识与教师的主体性关系最为疏离,因为“‘为了实践的知识’源于学术专家生产的正规知识,采用由外向内的逻辑,通过正式的知识、通用的理论或基于研究的发现,构成教师的‘知识库’。知识在工具理性的视角下被运用到实践中,从知识到实践被看作一个线性的过程。……在它的影响下,教师的主体性被遮掩,教师成为被动执行教育理论与教学方法的工匠,无缘对自己的教育实践进行反思”。在为了实践的知识、实践中的知识、实践性知识这三者中,“只有实践性知识与教师的主体性关系最为密切”[70]。正因为实践性知识与教师的主体性关系最为密切,因而,教师基于实践性知识的教育实践的成效最为显著,“具有实践性知识的教师并不完全依赖外部学术专家的理论知识,也不是模仿或复制他人的教学经验,而是基于真实的教育情境,即兴地创造教育性事件,在其中浮现自身的主体性,并指向实践的不断改进”[71]。而教育叙事既是“基于真实的教育情境”的教师实践性知识的外化和强化,也是最大限度地体现教师自身的主体性、可使教育实践得以最大限度的改进的知识形态。

(二)追求科学进步和学术繁荣,需要基于中道理性的宽容精神

针对科学哲学、科学研究方法论规则的唯科学主义霸权、理性沙文主义,美国的科学哲学家法伊尔阿本德在《反对方法》一书中强调在科学方法上“怎么都行”。他在《自由社会中的科学》一书中对他主张的科学方法上“怎么都行”做了进一步解释。他说,“怎么都行”并非任何一种确定的信念,而是“对理性主义处境所进行的诙谐概括,……如果你需要普遍的标准,如果没有独立于情况、独立于世界的形式、独立于研究的转折点、独立于多变的独特性而成立的原则,你就不能生活,那么我可以给你一个这样的原则,它将是空洞的、无用的、相当可笑的——但它是一个‘原则’。它就是‘怎么都行’的原则”[72]。法伊尔阿本德之所以主张在科学方法论上“怎么都行”是因为科学方法论的“任何规则和标准的体系都不是永久安全的,进入到未知领域中的科学家可能违反任何这样的体系,无论这种体系多么‘合理’。这就是‘怎么都行’这个短语的论战意义”[73]。但他在强调“怎么都行”的论战意义的同时,并没有否定科学研究的规则和标准,他说:“我既不想取消规则,也不想证明它们没有价值。相反,我的目的是要扩大规则的数目,还建议对所有这些规则作出新的应用。”[74]“规则和标准没有被取消,……而是得到了暂时的使用。”[75]针对他主张的“怎么都行”的原则意味着他在科学方法论上是无政府主义者的指责,他回应道:“无政府主义者当然不一定无视论证。论证没有被废除,只是它们的使用受到了限制。‘怎么都行’毕竟意味着论证也行。”[76]针对“怎么都行”的原则意味着他在科学研究的方法主张上“不作选择”的指责,他回应道,如果“怎么都行”,那么选择也行;“怎么都行”这个原则没有排除科学的理性,因为如果“怎么都行”,那么科学的理性也行。[77]

由此可知,法伊尔阿本德的“怎么都行”的原则,不是“不作选择”,不是不要包括自然科学的实证研究法在内的研究方法,“其实质是一种在科学研究方法论中的宽容精神和开放态度。反对方法不应是否定方法在科学研究中的作用,而是反对方法论上的排他性和绝对性”[78]。也就是说,法伊尔阿本德主张的“怎么都行”原则不是科学研究方法论上的极端化思想,而是对绝对理性主义方法论的批判和否定,以消除绝对理性主义方法论的至高无上性和绝对性,使之回到其应有的地位。因而,法伊尔阿本德主张的“怎么都行”的原则是科学研究方法论上的一种中道理性、宽容精神。从合理性的角度来看,这种中道理性、宽容精神意味着对多种合理性的肯认、包容。为了理性地看待教育叙事,更是为了教育叙事等中小学教师教育科研方面的内容能够荣登大学的教育研究方法教材,并能在其间存活下来,能够得到如尊重教育学的专业研究方法那般的尊重,至少不被贬斥,或者说为了对抗科学主义、理性主义的学术方法论霸权、学术霸权主义,我们正需要这样一种中道理性、宽容精神。为了捍卫教育叙事的应用地位,“怎么都行”是必要的思想武器。因而,笔者在此要急呼法伊尔阿本德主张的“怎么都行”的中道理性、宽容精神。

秉持“怎么都行”的中道理性、宽容精神,我们应提倡中小学教师做包括高难度的教育科学研究在内的各类研究,如果不提倡的话,也不应反对,“因为人们有权利按照自己认为合适的方式生活”[79]。另外,为了宽容中小学教师从事各类教育科学研究,我们应克服机械的思维方式。在教育理论与教育实践的关系上,将大学教师与中小学教师之间的关系定位为脑与手的关系,其思维方式是二元分立、两相对垒的思维方式。这种机械的思维方式肢解了大学教师与中小学教师、教育理论与教育实践之间彼此交融的关系。因而,要能做到不反对或者说要宽容中小学教师做高难度的教育科学研究,我们应克服这种机械的思维方式。

如上所述,法伊尔阿本德主张“怎么都行”是为了抵抗科学主义霸权、理性霸权主义,而其抵抗科学主义霸权、理性霸权主义的重要目的之一是为了抵制科学理性对传统知识的专制,或者说是为了现代社会能够尊重、保护传统知识。这是“因为它们(即传统知识,引者注)可以使我们正确地看待现状,因为许多人仍然对它们感兴趣并想按照它们去生活”,并且它们具有限制理性、补充理性的作用,[80]而“那些想把一种狭隘的科学哲学变成一种公共弊病而没有任何公众监督的人是站不住脚的——按照理性标准的判定,他们只是许多迷信中的一种”[81]。人文社会科学发展至今,是元理论上的发端于科学主义的“统一科学”和发端于人文主义的“社会的概念”的相行不悖的发展。它们都有合理性。“科学主义的观点主张一个一体化的科学观点,它的科学观是实证的、定量的、实用的和累积的。人文主义的观点强调社会性概念,坚持主观的、解释的和非累积的科学观。很明显,这两种观点都可能是正确的,更确切地说,都是正确的,每一观点都有对自身的概括和证明它们各自的社会科学元理论的事实材料”[82]。如果我们把教育叙事视为在元理论上源于“社会的概念”的教育科学研究已然形成的传统,如果我们能秉持法伊尔阿本德的中道理性精神,我们就应充分尊重教育叙事在整个教育科学研究体系中的合理性、合法性,同等地看待教育叙事与教育学的专业研究两者的地位,进而把教育叙事作为教育科学研究的一种必要补充和对于所谓的教育学的专业研究的一种监督、限制,而不只是把其降格为“学术研究利用的资料”。

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