体育何以思政？——基于身体技术的社会学思考

王若光

（扬州大学 体育学院，江苏 扬州 225127）

体育何以思政？近年来，业内学者已从不同的学术视角回应了***总书记在2016 年全国高校思想政治工作会议和2018 年全国教育大会上的重要讲话，开始了“体育课程思政”建设的学术热议。例如，王秀阁（2019）从思政问题缘起、思政特点类型、课程思政内容方式、课程思政基本要求和建设条件4 个方面进行了思考，重点结合天津体育学院“运动心理学”“武术”课程的实际开展状况，提出了“融入式”与“挖掘式”的课程实践方式。赵富学等（2020）则从立德树人的宏大视角论述了体育课程思政建设的“五重维度”，认为课程思政建设务必要处理好“立德指 向”“立 德 责任”“立 德体 系”“立德 过程”“立 德 功 能”5 个维度的内在联系与实践关系；
并对体育课程思政建设的学理要义进行了“体育与铸魂同向而行”的辨识，提出“优化思政因素的课堂呈现方式”“学科课程间思政资源互补共享”“思政素材与课程建设协同路径”等践行向度（赵富学 等，2021）。为了把课程思政元素落实到课程实践中，董翠香等（2021）以“学校体育学”为例，强调了课程思政建设“三重三轻”问题，认为沿着课程目标引领、教学目标衔接、教学过程贯穿、课程评价落实的路径实施可以提高体育专业课程思政教育的效果。就学者们有关“体育思政”讨论的整体状况而言，宏观理论研究较多，实践指向思考也有所建树，但鲜见对体育课程思政教育的先决性条件，即体育学科特质的分析与思考。

若按照学科特质决定课程样态，课程样态确立课程思政“内蕴质量”的逻辑脉络来看，廓清体育学科特质是回答“体育何以思政”的关键。广大体育教育工作者在认清学科特质的基础上进行体育课程思政建设，才能从根本上完成国家所要求的思政教育工作，真正落实“立德树人”的教育根本任务。值得一提的是，已有部分学者的研究讨论了体育课程思政的特点，如刘纯献等（2021）将体育课程思政建设的特征描述为“价值引领”“寓德于体”“人文立课”；
赵富学等（2022）则在纵向上推进思考，关注体育课程的设置特征，就体育课程所具备的小学至大学全学段的贯通性，提出“体育课程思政教育一体化”建设的对策走向；
薛浩等（2021）、谢伟等（2021）从横向上关照体育课程中的项目特征，来建构“体育课程思政的项群理论”；
《体育与科学》“体育思政”学术工作坊则呼吁突破“小”课程思维习惯，强调体育的国民性特征，提出将体育纳入国民思想政治教育体系（周国海，2022）。这些思考均本持着“热点恒做、热点深做、热点冷做”的治学精神（赵涛，2022），持续聚焦于“体育何以思政”的核心关键。进一步而言，是什么造就了体育课程思政的如此特质？胡德平（2022）指出，身体练习是体育课程区别于其他课程的根本特点，身体感知是体育课程思政教育所具有的特质。基于身体感知的视角，体育作为一门独立的学科专业，其思政教育是否应与其他学科有所不同？只有厘清这一问题，才能作进一步思考，从而更为扎实地阐释“体育何以思政”的内在机理。

思政课程是显性教育，课程思政是隐性教育（高德毅等，2017），前者有思政教育的引领作用，后者则发挥思政教育的浸润与深化拓展功能。就体育专业课程而言，不少学者提供了“将思政教育纳入体育专业课程建设”的方案。在方案的具体落实过程中，一线教师可能会产生一些误解。体育专业课程确有不少“好故事”存乎其中，体育大事件多与国家政治、外交及国家形象紧密相关，体育专业教师在讲授专业课程时可发掘出不少弘扬爱国、敬业、诚信、友善、团结精神的典故案例，如刘长春独自参加奥运会的掌故、乒乓球“小球转动大球”的外交历史事件、“女排精神”的先进事迹等。但故事“融入式”的课程思政教学难以在实质上融入体育课程，以发挥隐性教育作用，实现“润物无声”的教育理想；
相反，可能会为体育专业课程带来“为了融入而融入”的运动式变革，甚至在教育实践中，可能还会出现为了完成课程思政的“指派”任务，在体育课程教学中划分出特定课时来进行思政专题教学的现象。故事“融入式”的课程思政教育虽看似达到外部评价要求，但仍属于“显性教育”范畴，其既可融入体育专业，亦可融入其他专业，还可作为独立的“思政课程”形式存在。如此的融入方式依然是附加、灌输或言说的，是刻意而教与被动而学。若在教学实践中操作“过分”，还可能会反噬体育学科专业课程与教学的基本结构与内在机理。

可以说，对思政元素的“提炼”是体育教育工作者们的认识方式与教育经验的表达途径，而非教育工作者进行思政教育的教育方式本身。回溯体育教育的数百年流变史，文艺复兴时期以来，意大利维多利诺·达·菲尔特雷（Vittorino da Feltre）将体育引入学校教育来培养“完全公民”，英国约翰·洛克（John Locke）主张遵循自然、通过身体活动来培养学生的勇敢与坚毅，法国让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）提出“Education Physique”，认为体育是一种教育的方法；
进而，德国弗里德里希·路德维希·雅恩（Friedrich Ludwig Jahn）创建了服务于政治的器械体操（Turnen），英国托马斯·阿诺德（Thomas Arnold）借助竞技运动（sport）培养学生组织、规范、公正等道德品质（韩丹，2005）；
直至20 世纪初，美国“新体育”学派强调“体育是通过身体的教育”（沈丽玲 等，2013）。500 多年来，教育家们持续不断地强调体育的“身体性”与“通过身体”对人的整体性教育，乃至20 世纪上半叶，“健全人格首在体育”（蔡元培，1907）、“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体，无体是无德智也”（二十八画生，1917）等强调体育之于人格的重要性观念贯穿全国；
随即，吴蕴瑞等（1935）、方万邦（1933）等一批体育学者在此理念下架构中国体育学科专业。若将体育的学科特质定位为“通过身体的教育”，那么，体育的思想政治教育就应是“通过身体的思政”，是通过身体技术的教学、参与、互动、演练、竞技与展演的方式（过程）在学习主体中自然生成的品质。这种道德的教育过程由内而发，与身体技术的发展体用不二，虽然也需要有外部力量的范导，但却不是来自外部要素的直接灌输与刻意言说。如此看来，体育思政教育的学科方法特色与不可替代性便得以显现。

进言之，体育学科专业所专注的一切都是紧密围绕身体技术（人的运动行为）这一原点而展开的，体育的一切现象均始发于此。值得注意的是，身体技术是人类活动所特有的一种社会行为，它在马克斯·韦伯（2000）31-42的社会学概念体系中是“社会行动”之一种，在涂尔干（2011）413-430的仪式研究中是带有宗教意味的“仪式行为互动”的一端，而在马塞尔·莫斯等（2010）78-85技术社会学视野中是“工具技术”的自然前提，在皮埃尔·布迪厄（2012）74-79的学术体系中是“惯习”（habit）的一类表现。以上学者在有关社会学的阐述中均或多或少地关注到与体育相关或相似的身体技术问题，本文就以上经典理论作进一步具象深化，就体育学科专业身体技术的规制性、分置性、仪式性、观赏性与师范性5 个方面，尝试分析体育课程思政教育发生的独到之处与基本学理问题。

我们常将体育学科专业开展思政教育的工作笼统表述为“将思政教育纳入体育专业教育”，该提法值得商榷。由于语境的不同会产生不同的意涵，在国家政策的语境下意在强调“立德树人”的国家教育理想；
而在基层教育工作者的实践中依然坚持“将思政教育纳入体育专业教育”的提法，则可能会成为一个伪命题，同时也助长了“专业教育”与“思政教育”二元独立（董翠香 等，2022）的认识之误。内中原因来自本就有所偏差的学科语境，长久以来，体育工作者可能会简单地认为身体技术就是肉身的或生物学意义的，与“思政”关系甚远，自然也会认为“将思政教育纳入体育专业教育”是合乎情理的教育实践举措。但课程思政是方法而不是“加法”（董翠香 等，2022），改变教育者的教学观念、教学思路、教学意识确是体育课程思政建设的守正之道与创新之理。

在技术领域中，身体技术是最为长久且最为恒定的，因为“身体是人的第一个，也是最自然的技术对象，同时也是技术手段”（马塞尔·莫斯 等，2010）85。一个无法忽略的事实便是，身体技术的传习过程一定也是道德、规范与制度传授与生成的过程，技术形成与道德生长本为一物。“技，巧也；
为巧必尊规矩法度、然后为工，否则目巧也，巫事无形，失在于诡，亦当尊规矩，故曰（工）与巫同意”（许慎，1998）。可见，无论是生产性技术，还是非生产性的“巫”，若要达到“工”的水准，成为技艺，必然要在身体自然的基础上遵循特定的身体规制。庖丁解牛时，“臣之所好，道也，进乎技矣”，所强调超然于技的“道”，便是身体技术背后不可或缺的规矩、法度与普遍性原则。更确切地说，是庄子，在解牛术中揭示出了对身体技术具有决定性意义的“规制”，“良庖岁更刀，割也；
族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解数千牛矣，而刃若新发于硎”（陈鼓应，1983）107，这很好地诠释了在身体技术的活动中，对规范遵从与否，所产生的结果确是迥然相异的。

其实，技术与规制、道德、社会的关系问题，早在明代宋应星的《天工开物》中便已得到了重点关注，认为匠人工作是普遍性原则的延伸，“功业多熟，即千万如出一范”（宋应星，1989），他相信，人们可以从工艺领域中学到重要的宇宙规则，了解这些规制能让世界进入“治”的状态（薛凤，2015）21。宋应星之所以专注手工艺，更大的学术抱负在于由工艺中的规制映射出国家治理秩序的“道”。在明代思想家的视野中，探究实际问题时总是念念不忘道德与社会的强制，然而在宋应星看来，这是时代中的最大谬误；
他与道德强制相反，提倡那些在自然和物质效用中展示出来的先验知识，认为由于“知”“行”本为一体，对实际的“物”与“事”的描写就足以揭示条理，而任何对纯粹哲学概念或者抽象模型的讨论都会让问题变得眼花缭乱（薛凤，2015）107。宋应星对技术与道德的理解，暗含着道德教育的前沿性思想，这一内在逻辑同样适用于体育中身体技术与道德的关系；
如果说工匠的生产性技术、技艺中都蕴含着道德深意、普遍原则，那么，作为非生产性的身体技术（体育）的存在，本就是关乎社会基本秩序与道德普遍原则的。无论是生产性行为还是非生产性行为，皆作用于客观的物、事、人，但终归会作用于运动行为发生的主体；
体育参与者在成就流畅的身体技术的同时，更是在成就参与主体（运动员、教育者）本身。体育中的身体实践也是普遍性原则的延伸，学习主体在获得有关身体技术的同时，自然的物理、社会的事理与国家的法理也自在学习主体的德行生养之中。体育教育工作者应在身体技术的生成过程中，把握其深刻的规则、规范、契约、法治等道德意识。

在获得身体技术的过程中，学习主体还会深切体验到运动行为给身体带来的痛、胀、酸、乏。涂尔干（2011）431在讨论仪式态度中的苦行仪式时认为，苦行并不仅仅为宗教目的服务，在任何地方宗教利益都不过是社会利益和道德利益的象征形式。他认为社会必然会要求人们做出牺牲，并不断对自然欲望施加规制，而所有这些都是为了使人类超越自己。苦行主义的历史作用在于激励人们奋发图强，它是一切社会生活所内在固有的，也是一切人类文化必不可少的部分，在世俗体育的参与中，身体之苦伴随始终，是参与者必需的身体感，其与宗教仪轨中的苦行仪式同样意于使我们超越自身的自然本性。换言之，身体技术获得的过程亦是学习主体意志磨砺的过程。在我国传统体育文化中对“意志磨砺”的关照由来已久，如蹴鞠文化中的“打熬说”，“蹴鞠需要十分熬，连朝终日莫辞劳。若说费衣并损食，论此之时怎得高？”（《蹴鞠谱》），揭示了技术的生养还意味着不辞辛劳的意志磨砺。知道技术的正确性与获得方式，还远非拥有技术本身，只有学习主体通过身体实践的方式践行了身体的规范性，才可能真正获得技术（王若光 等，2020），进而，知行合一的品质也会在这一过程中显得不可或缺。在我国体育的文化传统中对知行统一的品质也多有强调，如“讷于言，敏于行，正己践言，是为善行。言行有常，君子贵之”（《丸经·善行章》），直接汲取了儒家传统的知行观，与儒家所强调的“君子耻其言而过于行”“古者言之不出，耻躬之不逮也”的德行要求是一脉相承的（孔子，2016）。

当遵循规则的自觉训练到达一定的程度，人们对于规则的遵循，就会从“勉力而行”进入“从心所欲不逾矩”的境界；
遵循规则成为第二天性，外在规则成为内在要求（童世骏，2015）。实质上，诸如遵规守矩、磨砺意志、知行合一等课程思政教育亟需重点关注的德育素养，均天然地包含在身体技术学习的内在逻辑之中。身体技术的内在逻辑与道德规范的逻辑虽非一物，但二者之间有着必然性联系，因为身体技术（体育）本就模拟了社会中很多共通的基本规制，如同一标准、公开公正、公平竞争、刚健自强、知行合一，以及坚韧、勇气、自信、谦逊等社会普遍要求的品质，都会在身体技术获得的情境中得到体现。学习主体会在身体练习中参与到体育内含的价值与意义之中（胡德平，2022），身体技术与道德素养之间的这种具身化（embodied）关联客观存在，身体技术形成的同时也在生养着人之为人的根本规制。

身体技术一定就是个体自为的结果吗？显然不是。作为社会行动的身体技术无论是个体的还是群体的，均存在着“社会行动的相互指向性”（马克斯·韦伯，2000）34。任何一种身体技术均具有社会总体性特质（马塞尔·莫斯，2010）97，它不仅置于个体的身体之中，更存在于身体之间的社会关系中，如身体技术的教与学、训与练、评价与被评价、相互竞争与相互成就等均属于社会关系的具体范畴。技术史家艾约博（2016）在讨论夹宣制作技术时重点提出了“社会性分置”概念，他认为两人以上共同完成的抄纸技术是社会性分置的，同时，造纸工序间紧密配合所形成的技术整体亦体现出了社会性分置的特性。本文在“社会性分置”的概念基础上提出“分置性的身体技术”与“身体技术的分置性”这对关联性术语，前者侧重于身体技术的表现形式（如团体项目与个人单项），而后者强调身体技术的形成过程。无论身体技术的表现形式如何，其在形成的过程中均具有社会性分置特征，任何一种身体技术的形成均无法摆脱社会性分置的束缚。立足于这一观点有利于我们更好地观察并反思身体技术中的“合作”问题，除了团体运动项目的身体技术外，也不能忽视个人单项身体技术中的社会性分置现象。

诸多体育运动项目对身体技术的要求直接以分置性的形式出现，它们无法由个体独立完成，分置性的身体技术直接模拟了社会关系，合作意识（teamwork）、主体间性（intersubjectivity）的问题全然显现在身体技术的表现形式之中；
如径赛中的交接棒技术、体育舞蹈、武术对练、球类团体运动、拔河、多人赛艇等，这些运动项目的团体属性决定了技能须存在于两人或多人之间。分置性的身体技术，规定了学习主体在形成相应的身体技术时必须拥有处理个体与个体、个体与群体间的运动行为关系的能力。如在篮球运动中，往往基于球场意识判断球员水平的高低，球场意识是参与者之间不断传切配合、相互确认与再确认之后逐渐形成的，其始于运动行为相互指向的社会互动，长于个体间的协同配合，终于合作精神的养成。值得注意的是，球场意识不囿于队员之间，还纳入了教练员等的深度参与，球场意识就是合作精神在篮球运动（或其他运动）场域中的一种具体呈现形式。现代体育运动中所有的团体运动项目均会如此，而在传统体育文化事项中，着重关注分置性的身体技术甚至成为本土体育的文化传统。蹴鞠文化中多有强调“孤掌难鸣”“单丝不线”“合朋胜己”（王若光 等，2020）；
竞渡文化中更是注重“以旗为眼，以鼓为节，桡齐起落，不乱分毫”（张勃，2011）的合作特性，这一合作精神体现在竞渡文化研究中，被认为是上升到一种普遍的思想意识进而反作用于社会生活、政治、经济与文化环境等方面（王若光，2014）的文化现象。

团体运动项目的参与者身体之间的行为默契、协同、一致等特性都体现了身体技术中的学习主体所必备的另一种重要品质——合作精神；
与此同时，也应注意到，由独立个体完成的个人单项运动的竞技或展演，也并非完全由一人独自完成，这便是“身体技术的分置性”所在。个体身体技术的获得绝非一己之功，日常学习中的他人指导，同伴之间的协助性配合、辅助式练习等均是身体技术养成的必备条件；
甚至如持拍类、格斗类等个人项目，若没有队友间的对练、陪练等合作性学习则根本无法进行。只不过，个人单项式的身体技术所体现出来的分置性特征更加的隐晦，相较于分置性身体技术，体育观察者或参与者不甚容易直接感悟到其中的“合作”。在某种意义上，技能就是社会关系（艾约博，2016），在学习主体的日常生活中，从师生关系到同侪关系都是围绕着身体技术的生产与再生产而进行的。可见，北京冬奥精神中的“胸怀大局”绝然不是一个只会停留在我们意识浅层的口号，合作精神往往会以“顾全大局”的形式体现，如球场意识，即是在追求大局与整体的凸显，而非因标榜个体而放弃集体，由此，大局观念能够伴随着身体技术形成的分置性深深嵌刻到运动者的身体之内。

体育如何与爱国教育发生联系？身体技术多以竞技比赛的形式集中体现，也多以竞技比赛的仪式性互动为目标指向；
在竞技比赛所形成的场域空间内，身体、技术、象征符号、话语体系等众多要素被冶为一炉，造就出了一种庄严的仪轨与仪典。兰德尔·柯林斯（2012）将现代体育竞赛看作“自然的仪式”，认为竞赛不是有意识地或刻意地形成了成功仪式所需的因素，其被计划、预测与精心构思的目的在于提供更多的产生集体情感的瞬间。体育符号标志可能会成为“神圣物”，受到崇拜与尊敬，体育参与者本身也可能会像涂尔干所描述的“政治领袖变成了以其为关注中心的群体的象征”（Durkheim，1965）243那般，成为“神圣”的对象。拥有并展示身体技术的个体，在竞技比赛的仪轨与仪典的相互烘托下被赋予了神性，集体膜拜的情感被瞬间激发，参与者感受到了空间的集体凝聚力量。正是体育履行了早先由宗教承担的某些功能（克里斯·希林，2011）；
体育运动能使参与者在道德上依附于他们所生活的社会，这使其在现代社会中变得十分重要（Dunning，1999）。这与Durkheim（1965）244“融入共同体能巩固身份或认同”的观点相互映照。

在小学生运动会上，获得冠军的学生往往是全班同学的目光焦点，还可能会有同学主动称赞其“为班级争光了”。“争光”可能存在教导的痕迹，但“眼神”却可能是无法言传的教育，是一种情感的表达；
与此同时，“争光”与“眼神”的情感表达也会双向互动，反向强化了学生的集体归属情感。竞赛是一种仪式，仪式参与设立了群体界限，从而也设立了道德责任的界限（涂尔干，2011）31，提供了一种说明团结和共有符号如何在小群体中经过互动而产生的模型。在集体凝聚这一点上，现代与传统体育只不过是内容与形式上的差异，其对人群所产生的社会团结影响的内在逻辑却是一致的。王若光（2020，2022）在传统体育文化个案研究中发现，村落民俗体育本就是村落生活的隐喻体，其与日常生活的诸多方面相互渗透，村落内部社会结构中的认同与区分、合作与竞争关系与民俗体育中的竞技关系相互一致。村落通过民俗体育的展演不仅强化参与者在体育情境中的集体归属感，还强化了村落生活中的集体归属感。无独有偶，吴天跃（2012）、罗士杰（2019）考察的温州龙舟竞渡习俗亦如此，竞渡不仅强化着村落的集体凝聚力，还会直接参与到村落土地资源配置的秩序之中。个体均自然归属于某一集体，如家、族、社区、城市、省份、国家，但往往需要通过参与富有仪式性的文化活动，才能使个体真实地体验到归属感与认同感，宗教、节日、国家仪式等均有增强集体认同的作用，而体育这一从身体技术出发的文化活动能使社会成员亲身参与其中，使相应的仪轨、仪典富有内容而不至空乏。无论直接参与竞技还是间接观看比赛都能将参与过程中的情绪能量转化到集体认同的意识与潜意识之中，这也正是体育活动会长久伴随宗教、节日、庆典或国家仪式，并作为其重要组成部分的原因。体育竞赛中，参与者会体验到强烈的仪式感，将身体技术间发生的竞技关系（合作与竞争）不自觉地上升为集体的认同与区分关系。皮埃尔·布迪厄（2012）819认为，竞技体育是实现现代社会合法化及阶层之间区隔的工具。竞技体育是最为有效的社会分类工具之一，其中的竞技关系本就是用来安排参与群体社会关系区隔与认同的工具（王若光，2020），它会使得参与其中的个体通过切身体验来养成符合社会秩序的分类观念，其外显之处不仅囿于“阶层”区隔，更会显现在参与群体之间的区分与认同方面，最终还会“类推”到群体外部的从属关系意识上来。随着比赛过程的跌宕起伏，参与者认同与区分的情感也会得以强化，于小群体而言，获得的是集体认同与凝聚力量，而置于国家和民族则是文化认同与文化自信、民族自豪感与民族凝聚力。

***强调，“爱国，是人世间最深层、最持久的情感……爱国，不能停留在口号上，而是要把自己的理想同祖国的前途、把自己的人生同民族的命运紧密联系在一起，扎根人民，奉献国家。”爱国一定是情感的而非识记的知识，我们看到体育与爱国之间发生的这种关联，来自体育竞赛中所获得的认同感，而非自上而下的“规定爱国”或“口号爱国”，它是由一系列具体身体技术在特定场景内的相互指向与仪式互动而形成的参与主体的认同（或区分）意识与特殊情感，并逐渐积淀而成的家国情怀。这是从个体的身体技术实践出发，在特定场域中生发社会互动而自然产生的一种参与主体的共情体验。爱国主义教育所追求的一定是这种情感的教育，而不是“言说”与“识记”的爱国知识。Marrett（1914）曾指出，原始宗教不是苦思冥想出来的，而是“舞”出来的；
体育学科专业中的爱国教育亦是如此，爱国教育不是靠教师“苦口婆心”出来的，而是在身体技术的不断操演与参与中生发出来的，是一种“通过身体”而内生的集体认同。

观看体育如何产生道德教育的效应？如前文所述，体育竞赛作为自然的仪式，能够同时为竞技者和观者带来集体认同感。对于观者而言，Holmes（2005）基于社会整合取向从“仪式”的角度解释了人们如何使用媒介来创造社群，他甚至认为，媒介首要的功能并不是传递信息和获得个人利益，而是让人们聚合到某种社会群体当中，进而产生一种归属感。对于运动者而言，其在身体技术形成中自然内生的道德素养也并不是全然隐而不见、忍而不发的，道德素养不仅能使参与主体生养出社会生存所必备的道德品质，还会在主体间产生感染效应与共情。

一如鲁迅（2021）所言，“我每看运动会时常常这样想：优胜者固然可敬，但那虽然落后而仍非跑至终点不止的竞技者，和见了这样竞技者而肃然不笑的看客，乃正是中国将来的脊梁”；
亦如哈佛文学教授马里亚诺·希斯坎德（Mariano Siskind）对马拉多纳所定义的：（马拉多纳）为观众创造了康德意义上的“崇高”与黑格尔意义上的“绝对”（亓同惠，2021）。每当赛场观众开始凝视比赛时，观者与运动者之间产生共情，体验到了运动者身体技术背后的一些品质，如卓越、坚毅、忍耐、奋斗、刚健与自强不息等。此种共情的体验是情感驱使的“知”，而不是知而无感。技术与规则二者之间往往相互成就，规则的约束性愈强，技术的要求或地位就愈高；
当技术的水准愈发提高，对规则的维护就愈有必要。因此，当运动者展现出在规则之内难以完成的技术行动时，观者开始产生“崇高感”与“绝对感”。“崇高感”与“绝对感”往往会赋予运动者“世俗的神性”，观者不仅会深受其绝伦技艺的感染，还会对其人格的多方面产生“崇拜感”，如团结精神、集体意识、敬业精神等会自然而然地成为观者人格塑造的靶向。例如，“31 岁的苏炳添站在东京奥运会的百米决赛赛道上”这一信息可以瞬间引起观者对身体技术的凝视，激起坚韧、拼搏、卓越、爱国等道德情感。通过凝视身体竞技的焦灼与惊叹身体技艺的精湛，以共情的方式自发生成思政的、道德的情感效应亦是符合体育与德育教育规律的一种基本路径。

唯一有效的学校德育是教师以身作则的道德（杨启亮，2018）。教师人格影响学生人格，这是规律，是不以教师主观意志为转移的客观必然。如此看来，道德教育的规律性体现在国家先于强调“立德树人”、继而建设师德师风、进而开展思政教育建设这一系列政策推出的先后逻辑之中。体育学科专业教师所具备的教学技术是传授身体技术的技术，这一专业教学形式多以身体技术示范、身体技术练习、身体技术观察与纠正为显要特征。“学高为师、身正为范”一语在体育专业教师这里愈发典型，他们所拥有的教学技术一定与智识思辨、理解记忆主导的学科专业有着本质差异，这一差异在整体上还是“身正为范”的不同。全学科教师都有“身正为范”的基本要求，而体育教师更是增加了“以身体技术为范”的必备条件，体育专业教师的身体兼具了“品德之范”“技术之范”两个面向。体育的学科特质使得本处在隐性教育层面的德行示范更容易产生出教育影响力，即，体育教师的人格品行常常会在体育教学情境下，伴随着有教师身体技术参与的教学互动自然而然地显现出来。

长久以来，我们对于“课程”的本意存有一定偏差或误解，认为课程只是一种学科背景、知识体系、教学材料的存在方式；
所以，在思考课程思政建设时，往往会过多地集中在思政内容、元素、材料等方面，而对教师本身所产生的道德影响多有忽略。其实，早在20 世纪60 年代，约瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）便提出“教师即课程”的理念，强调教师并不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者与课程的主体（张华，2000）。教师的“以身作则”本就是缄默的课程，亦是学生学习的对象之一，其人格、行为习惯、思维方式、情趣、品味、着装、喜好都会对学生产生影响，即通常所说的“（言传）身教”。鉴于体育专业教师身体面向的双重性，应引起重视的不仅是“思政”内容的设置，更应关注教师自身是否“以身作则”地践行了国家思政教育的基本理念。

那些只是为了“思政任务”而进行思政教育，为了使学生学习思政知识而造作出来的“教”“则”“模范”等教学改革，从来也不曾或不可能真正有效地影响学生。在以身体技术为显要表征的专业课程教学中，首要的，便是教师的“身体技术”造作不得，凡有造作之意，即刻便在学生面前显露无疑，产生“事与愿违”的教育效果。如蜻蜓点水的技能示范，学生学到的可能只是“敷衍了事”；
照本宣科地讲述体育爱国故事，学生学习可能也只是“流于形式”；
刚愎自用的球场战术演示，学生便只会深刻理解什么是“刚愎自用”。本属于德育范畴的思政教育，“以身立教”“以身作则”中教的主体，即教师的“身体”远比教的内容更为重要，“（主体的）身”本就是学习的内容与目的指向，在课程思政教育中不“立身”则“教”不行，不“正身”则“范”不成。体育思政教育若要在根本上有所成效，教师师德师风建设、职业道德的自我锤炼、体验教师的职业良心，应是落实一切体育课程思政教育的根本任务与前提。

体育课程教师在完成课程思政“楷模”教育的同时，还更应细致区分课程思政教育任务的“二重性”特质。就课程思政本身而言，系在体育课程的实施过程中对学习主体发挥思想政治教育的功效，这一根本任务是当下体育学科专业解决的首要。但考虑到课程思政教育对象类型，在全学科大学生中，体育专业学生是思政教育的重要对象，不仅应对他们进行课程思政教育，还应更进一步，为提高体育专业学生的课程思政教学能力进行相关课程思政建设。原因在于体育专业学生不仅是高校思政教育的对象，更是可能即将奔赴体育教育一线的师资后备力量。除自身思政素养过硬之外，更应具有过硬的思政教育能力，更为深远的在于通过“身体的教育”来感染广大青少年儿童。

由此说来，课程思政教育的根本任务是在对学习主体进行思政教育的基础上更进一步，培养特定专业学习主体通过身体技术（体育）的学习进行思政教育的能力。思政教育任务的二重性结构之间有着必然的关联性，前者为基础，是后者的必要条件之一，而后者又是前者发展的逻辑必然。鉴于思政教育二重性的任务，更有必要廓清“体育何以思政”的发生机理，为思政教育任务的持续、递进式建设夯实理论基础。

在脑科学高度发达的今天，有关身体技术与脑活动的关联性问题，Naito 等（2014）对内马尔（Neymar）进行脑部核磁共振研究发现，内马尔在球场上盘带、过人时，脑活动在量的构成上只相当于业余球员的十分之一。这一发现为近年来学界所提倡的“体认范式”“运动行为志”（苏炳添 等，2020；
徐梦桃 等，2021；
周维方，2020）研究提供了支持，也与我们常说的“不假思索”“毫不犹豫”“毅然决然”“自然而然”等对人的“知行问题”的优劣评价高度一致，还与《庄子》达生篇中的“口不能言，有数存焉”（陈鼓应，1983）499的身体技艺感悟雷同。

“人之所不学而能者，其良能也；
所不虑而知者，其良知也”（朱熹，1983），这种现象不仅在身体技术与意识之间，更会普遍地的存在于“德”“行”关系之中。可以说，包括身体技术在内的所有人的社会行动，特别是非生产性的社会行动，在本质上都是关乎社会秩序和道德的。布迪厄的“惯习论”认为，行为选择有赖于对他人回应的期望，社会生活渐渐被客观化为一系列可能性与期望，这使得我们更可能选择某些行动而非其他，从而在社会秩序中形成行为的惯习（迈克尔·格伦菲尔，2018），其中社会行动的客观性期望实质上在大多数情况下都是我们所强调的德行。在体育学科专业教育中，要努力改变的不仅是身体的生理层面，更多的还在于“通过身体的教育”。获得技能本身在外部看来是目的理性的，但从其内在与深远看，实则还是一种价值理性的社会行动，是一种追求身体、社会与自然的规矩和法度的社会文化活动。

体育学科专业历来强调“身心一统”，这也显现了其在“思政教育”中的独树一帜，其会是打通“德”“行”之间隔阂的专业教育利器与成就“身心一统”“德技相长”的思政教育样板。实质上，我们常常追求的思政教育、德育培养的理想效果即在于培养出“不假思索”“毫不犹豫”“自然而然”的道德行为，在此时方可全然判断学习主体真正具备了尚佳的品质；
凡存在丝毫犹豫、思想挣扎或模棱两可的道德行为与思想政治表现，均或多或少地存在着“不确定”风险，归结到思政教育工作本身，可能是不够完满甚至是失败的教育。刻意穿插爱国故事、融入民族精神教育、挖掘体育服务于政治外交，专为“思政”任务留有课程时间与空间的“课程思政”的教育方法，似乎并无过失，亦不会迎来差的教学评价，但就学科规律与思政教育成效来看，如此实施的思政教育建设的未来走向或存不适之处。回到本文开篇的问题：“体育的学科特色何在？”“体育何以思政？”教育部2020 年印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中指出，要“让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田”。体育类课程思政的“段渠”与“责任田”即是要守好自己的学科特色，“通过身体技术的教育”，并在自身特色的基础上尝试进行“通过身体技术的思政”，将思政教育中所言说的、条文性的、规定性的内容转化为亲身参与，让学习主体通过直接体验自然而然地体悟。当下，体育专业教师最为根本的思政教育途径应是“以身立教”“以身作则”，需要言说的也应在于使学生明悟“通过身体的教育”的学科特质与基本理路。不应使学生在课程学习中明显感受到“穿插”“融入”思政元素的“煞有介事”，更应该是教师的“胸有成竹”却“行不言之教”。

据此，有必要对本研究中的两个显隐相成的方法论问题进行反思，以期发现后续研究尚需解决的“新问题”。身体技术的社会学“观察”，系本研究方法论中的显性框架。通过技术社会学理论能够扎实地论证出“体育思政”的顺其自然的生成方式，也能够看到人为利用身体技术的本然特性来引导教化“思政”的效果，这与蹴鞠、捶丸、竞渡等众多中国民俗、民间传统体育文化中所体现的核心思想一致，整体上是重视“寓教于乐”，通过“行知合一”的儒家道德教化路径来实现德育理想。一直以来，儒家德育思想重在人为教化、环境影响，重在由外向内地影响人。然而，在本研究所推崇的方法论中的内隐框架并不主要在于儒家德育教育思想，而是在于道家思想中所侧重的“潜隐教育”：重视自然自我的主体意识，使其自然而然地生养“上德”“上善”，主张由内向外地自然生长以完善人格（杨启亮，1995）。若没有道家所谓的“自然”“无为”“不言”“生养”等思想作为学术指引，则无法察觉到在现行思政教育中的某些偏误，如“融入（挖掘）思政元素”“纳入思政教育”“煞有介事的爱国”等。长久以来，在儒家教育思想的路径上走得过远，乃至在许多地方都超出了儒家思想的“中庸”标准，儒家对“良能”“良知”（朱熹，1983）的断定中都如此的具有超越性，亦可见道家的“无为”在其中是发挥了补充力量的。

在体育课程思政教育建设的实践中，不能简单化约地崇奉某一种思想学说。所谓“学说”总是理念性的，在具有高度实践性的体育学科专业教育中，无论是儒家由外而内的“教化”抑或是道家由内而外的“体悟”都能产生好的育人效果，均应兼而有之。于体育思政教育的第一重任务，道家讲求的自然生成、由内向外的生养道德品质，以自然法则为根据，养人之“德”以合“道”的教育方法，最适合不过；
“重视课程思政教育的潜隐性”在教育部2020 年发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》中已有明确的表述。于体育思政教育的第二重任务，儒家所重视的“自明诚谓之教”的方法更为适用，其与现代“德育”重视的“知情意行”高度契合；
要具备思政教育的能力就必须“言说”思政，儒家所在意的“知行统一”“持志磨砺”“寓教于乐”都是培养实现德育外在价值，或将这些外在价值转化为内在价值的方法，这有利于学习主体明晰内中道理，提升体育思政教育的能力。“教”“学”为课程思维的基本方式与逻辑，而“化”“悟”则是儒道互补的课程思维逻辑方式。体育课程思政中践行“化”“悟”的教育方法系儒道互补教育思想的最佳体现。以此一改多年来惯常的“教”与“学”的固化思维方式，应不失为一项课程教学改革的思想方式突破。鉴于此，中华优秀传统文化与中国文化传统的德育精髓，与儒道二家的思想关系如何？我国众多优秀的民俗、民间传统体育文化事项对人的影响有何独到之处？当前，我国的体育课程思政教育工作如何在中华优秀传统文化中汲取更多的思想资源，进行文化的创造性转化与创新性发展？这些问题可能值得后续研究进行深入探讨。

猜你喜欢身体思政体育思政课只不过是一门“副课”?当代陕西(2022年4期)2022-04-19关于国企党建与思政宣传有效结合的探讨活力(2021年6期)2021-08-05人为什么会打哈欠小学阅读指南·低年级版(2021年4期)2021-04-20提倡体育100分 也需未雨绸缪甘肃教育(2020年2期)2020-11-25思政课“需求侧”当代陕西(2019年15期)2019-09-02思政课“进化”——西安交大：思政课是门艺术当代陕西(2019年9期)2019-05-20我de身体小天使·一年级语数英综合(2017年6期)2017-06-072016体育年中国科技信息(2016年20期)2016-12-08我们的身体大灰狼(2016年9期)2016-10-13我们的“体育梦”学苑创造·A版(2016年9期)2016-10-10

推荐访问:社会学 身体 思考